Seminari

SOCIOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN

2007-06-10T23:24:00.000+02:00

DANIEL, PROFESOR -INVESTIGADOR

2007-04-08T20:37:00.000+02:00

Daniel se nos murió el lunes de Semana Santa y nosotros, los golpeados por su muerte, colegas y amigos dispersos a un lado y otro del Atlántico, en Latinoamérica y en Europa, tomamos conciencia inmediata de lo que cada uno perdía con esta muerte inesperada.

En mi caso, Daniel fue interlocutor primordial desde que lo conocí, décadas atrás, cuando él todavía era estudiante y yo “profesor no numerario” en la Autònoma de Barcelona. Los dos habíamos nacido y vivido bajo la Cruz del Sur pero no por ello cultivábamos la nostalgia ensimismada: Cataluña ya era el lugar de nuestros anclajes mayores y desde ella tratamos de explicarnos y comprender el mundo en el que vivimos y las estrategias y actuaciones de los medios que dan cuenta de él en contextos políticos y económicos cambiantes. El primer encuentro ya me perfiló al entonces estudiante investigando en un campo muy cercano al mío. Recuerdo el torrente de datos e interpretaciones que Daniel encauzaba desde los primeros diálogos. Y, muy pronto, la larga cadena de textos suyos publicados por instituciones públicas y por revistas especializadas catalanas, europeas, latinoamericanas, poniendo el foco en las industrias culturales y en la propiedad, la gestión y la producción de las empresas mediáticas diacrónica y sincrónicamente consideradas. Recuerdo también sus muy frecuentes exploraciones por bibliotecas y librerías especializadas, a la búsqueda de títulos nuevos, y la generosidad con que me hacía llegar aquellos textos que consideraba pertinentes para los trabajos míos.

Daniel investigador precedió a Daniel enseñante pero, apenas asumida la responsabilidad docente, supo encarnar en la Autònoma primero y, después, en Blanquerna el modelo ideal del profesor-investigador capaz de estructurar y contextualizar sus diálogos con los alumnos con sus propios hallazgos combinados, desde luego, con las teorías y las investigaciones que se iban acumulando en su campo. Sus clases mantenían una asistencia de alumnos amplia, contínua, activa, propicia a la configuración –más allá de las aulas- de una nueva generación de investigadores. Intensamente asumida, esta articulación de la investigación y la docencia reducía considerablemente el tiempo libre de que disponía, y él mismo lo recortaba aún más cada vez que alumnos, colegas y amigos lo consultaban o, simplemente, querían conversar con él. Todos conocíamos la generosidad sin límites de Daniel. Yo la entendí siempre como una manera señorial de vivir muy argentina.

LA MULTITAREA, RIVAL DEL RENDIMIENTO

2007-04-06T18:45:00.000+02:00

En aras de la eficiencia, lo mejor es hacer una sola cosa a la vez
STEVE LOHR (NYT) 06/04/2007

Confiados multiatareados del mundo, ¿podríais prestarme atención? ¿Pensáis que podéis hacer malabarismos entre llamadas telefónicas, correos electrónicos, mensajes instantáneos y trabajo por ordenador a fin de hacer más cosas en un mundo hambriento de tiempo? Seguid leyendo, preferiblemente apartándoos por un momento del ruido de la parafernalia digital.
Varias investigaciones aportan pruebas sobre los límites de la realización de múltiples tareas. Los resultados, de acuerdo con neurocientíficos, psicólogos y profesores de gestión empresarial, indican que muchos harían mejor en aminorar su comportamiento multitarea mientras trabajan en un despacho, estudian o conducen.
Estos expertos ofrecen ciertos consejos básicos. Revisar el correo electrónico una vez por hora, como máximo. Escuchar música suave y relajante durante el estudio puede mejorar la concentración. Pero otras distracciones ?la mayoría de las canciones con letra, la mensajería instantánea, los programas de televisión? disminuyen el rendimiento. Hablar por el móvil mientras se conduce, incluso con un manos libres, es mala idea. En resumen, la respuesta parece consistir en administrar adecuadamente la tecnología, en lugar de rendirse sin más a su incesante llamada.
"La multiplicidad de tareas hace que uno avance más lento, y multiplica la posibilidad de cometer errores", opina David E. Meyer, científico y director del Laboratorio para el Estudio del Cerebro, la Cognición y la Acción de la Universidad de Michigan. "Las interferencias y las interrupciones aminoran la capacidad de asimilar información".
El cerebro humano, con sus cientos de miles de millones de neuronas y sus cientos de billones de conexiones sinápticas, parece una central cognitiva. "Pero una de sus limitaciones básicas es la incapacidad para concentrarse en dos cosas al mismo tiempo", explica René Marois, neurocientífico y director del Laboratorio de Asimilación Humana de la Información en la Universidad de Vanderbilt, Nashville, Tennessee.
Marois y otros tres investigadores de Vanderbilt narran, en un artículo publicado el pasado diciembre en la revista Neuro, que usaron imágenes por resonancia magnética para localizar el obstáculo en el cerebro y medir cuánta eficacia se pierde al intentar hacer dos cometidos al mismo tiempo. A los participantes del estudio se les dieron dos tareas y se les pidió que respondieran a sonidos e imágenes. La primera era pulsar la tecla correcta en un teclado de ordenador al oír uno de ocho sonidos. La segunda era pronunciar la vocal correcta después de ver una de ocho imágenes.
Los investigadores dicen que no veían ningún retraso si a los participantes realizaban cada tarea por separado. Pero sí descubrieron que la respuesta a la segunda tarea se retrasaba hasta un segundo cuando hacían ambas a la vez. Naturalmente, en muchas tareas diarias, un segundo perdido carece de importancia. Pero algo que se deduce de la investigación de Vanderbilt, dice Marois, es que hablar por teléfono mientras se conduce es peligroso. A 100 kilómetros por hora, un segundo de retraso en el tiempo de respuesta podría ser mortal. "Tenemos la impresión de que el cerebro puede hacer más de lo que a menudo es capaz", observa Marois, que apaga el móvil cuando conduce.
Los jóvenes, de acuerdo con la idea convencional, son los más aptos para compaginar tareas. Sólo hay que observar a los adolescentes y trabajadores veinteañeros enviando correos electrónicos, chateando y escuchando su iPod, todo al mismo tiempo. Una investigación reciente del Institute for the Future of the Mind, de la Universidad de Oxford, indica que la percepción popular es cuestionable. Se dio a un grupo de 18-21 años y a un grupo de 35-39 años, 90 segundos para traducir imágenes a números mediante un sencillo código. Los jóvenes obtuvieron un resultado un 10% mejor cuando no se les interrumpía. Pero cuando ambos grupos eran interrumpidos por una llamada telefónica, un SMS o un mensaje instantáneo, el grupo de más edad igualaba al joven en velocidad y precisión.
"Los mayores piensan con más lentitud, pero tienen una inteligencia más rápida y fluida, de modo que son más capaces de bloquear las interrupciones y escoger en qué centrarse", comenta Martin Westwell, subdirector del instituto. Westwell tiene 36 años, y por lo tanto debería llevar mejor las interrupciones. Pero ha modificado sus hábitos laborales desde que finalizó el proyecto de investigación en febrero. "Reviso mi correo electrónico con mucha menos frecuencia", dice. "Las interrupciones pueden despistarlo a uno". En un estudio reciente, un grupo de trabajadores de Microsoft necesitaban, de media, 15 minutos para volver a tareas mentales serias, como redacción de informes o códigos informáticos, después de responder a los correos o a los mensajes instantáneos entrantes. Se entretenían respondiendo a otros mensajes u ojeando webs informativos, deportivos o de ocio.
"Me sorprendió la facilidad de distracción y cuánto tiempo les llevaba volver a centrarse en su tarea", comenta Eric Horvitz, científico investigador de Microsoft y coautor, con Shamsi Iqbal de la Universidad de Illinois, de un artículo sobre el estudio que se publica este mes. "Si es así de malo en Microsoft", añade Horvitz, "también debe serlo en otras empresas".
La productividad perdida por trabajadores con un exceso de tareas no puede medirse con precisión, pero probablemente sea mucha. Jonathan B. Spira, analista jefe de Basex, empresa de investigación empresarial, calcula que el coste de las interrupciones para la economía estadounidense es de 500.000 millones de euros al año. Pero investigadores universitarios y empresariales afirman poder ayudar. Exploraciones cerebrales, algoritmos de redes sociales y otras herramientas nuevas deberían proporcionar un conocimiento más profundo sobre los límites y el potencial del cerebro.
Eso enseñará a los que trabajan en grupo a gestionar la sobrecarga de comunicaciones digitales. El nuevo Instituto para la Innovación y la Productividad de la Información, entre cuyos patrocinadores están Hewlett-Packard, Microsoft y Johnson & Johnson, investiga cómo crear una tecnología, como sensores o programas inteligentes, para hacer de "vigilantes del tiempo" de los trabajadores.

© Diario EL PAÍS S.L. - Miguel Yuste 40 - 28037 Madrid [España] - Tel. 91 337 8200
© Prisacom S.A. - Ribera del Sena, S/N - Edificio APOT - Madrid [España] - Tel. 91 353 7900

DELL CON LINUX

2007-04-01T20:32:00.000+02:00

Dell comienza la "cuenta atrás" para preinstalar Linux en sus ordenadores
La compañía confirma que dará respuesta a las peticiones masivas de sus usuarios, e incluirá una o varias versiones de este sistema operativo en los PCs que fabrica.- No da detalles sobre el calendario de lanzamiento

ELPAIS.com - 29-03-2007

Dell confirmó ayer su intención de incluir Linux por defecto, y sin coste alguno, en algunos de los ordenadores de sobremesa y portátiles de su gama. Esta decisión, sobre la que se especula desde hace semanas, es la consecuencia lógica a la tormenta de ideas que la compañía lanzó a mediados de febrero, y en la que preguntaba a sus clientes qué nuevas herramientas querrían tener en su PC. La respuesta de Michael Dell, fundador de la compañía y presidente de ella de nuevo desde hace sólo unos meses, no se hizo esperar. "Queremos que los usuarios tengan la oportunidad de ayudar a definir el mercado de Linux en ordenadores de sobremesa y portátiles", decía el pasado 25 de febrero Michael Dell, añadiendo además que estaba ya negociando con Novell y otros desarrolladores de distribuciones de Linux, para ver cómo encajar el producto en su cadena de producción.Un mes de especulaciones
Durante más de un mes, las especulaciones siguieron su curso, entre la impaciencia de los fanáticos del software libre y el escepticismo de algunos analistas (que afirmaban que Dell no se atrevería a soportar en su cuenta de resultados un aumento meteórico de los gastos de soporte técnico a los usuarios).
La confirmación de las palabras de Michael Dell ha llegado mediante un mensaje en la web oficial de la compañía, en la que afirma que "facilitaremos más información en las próximas semanas, incluyendo detalles sobre los sistemas que ofreceremos (...) y la distribución o distribuciones que estarán disponibles. La cuenta atrás comienza hoy".
La decisión de Dell es revolucionaria, por cuanto supondrá un espaldarazo a la expansión de los sistemas Linux, y en especial de aquellas distribuciones (o versiones) que resulten elegidas. Y más aún si se tiene en cuenta que muy probeblemente otras compañías sigan el paso que marca Dell.
Hasta la fecha, Linux no era considerada una alternativa seria a los sistemas tradicionales, especialmente a Windows de Microsoft, debido a las dificultades de configuración, problemas de compatibilidad y sobre todo, un entorno gráfico que hacía muy complicado su uso. Pero los últimos avances de los grupos sin ánimo de lucro y de las empresas que desarrollan las diversas distribuciones de Linux están cambiando rápidamente el panorama.

Noticias relacionadas

Ubuntu, el Linux que llegó de África Linux, tan útil como Windows Casi todos somos Windows
> Ver versión con más información relacionada

SÍLVIA CÓPPULO: CATALUNYA VA A MÍNIMS?

2007-04-01T17:04:00.000+02:00

CATALUNYA A MÍNIMS

Han acabat “Amb Ulls de dona”. Setanta una edicions. Em
confessa el director de TVE, Xavier Pons, que no té dissenyat el
model de TVE a Catalunya. Que el van nomenar fa un mes i mig
per tancar la programació en català i que prou fa tapant forats
amb gent de la casa.
La directora de Sant Cugat, Montse Abbad, ha estat més explícita:
Amb Ulls de Dona és un programa massa important per emetre’s
diumenge al matí; el prime time el fan per a tota Espanya en
castellà, i després del prime time no hi poden anar programes
importants que n’hagin elaborat el contingut persones
professionalment independents, de productores petites. O sigui,
que demà gravareu l’últim programa.
Prenc deixada un frase d’un col1lega admirat: personalment em
pensava que el meu full de serveis mereixia un tracte millor.
Amb Ulls de Dona és l’únic debat paritari que es fa a tota Espanya.
Ha reinventat el format incorporant-hi, a més de la taula rodona,
el reportatge, l’entrevista, les imatges de pel1lícula, etc. Aquesta
tercera temporada de mitjana ha doblat el share de La 2 a
Catalunya. I té una quota d’audiència molt més alta que La 2 a tot
Espanya. Té l’últim premi de televisió atorgat per Òmnium
Cultural. I hi col1labora l’Institut Català de les Dones de la
Generalitat.
Desapareixen quatre programes immediatament: La banda, 135
escons, Senyores i senyors, i Amb Ulls de Dona. La suma de les
emissions de TVE (primer canal) i La 2 perden una tercera part del
temps en català, que tal volta recuperaran per un canal digital
anomenat 24 horas.
Sorprèn que la decisió la prenguin unes persones que diuen
defensar “el personal propi” de TVE davant de les productores
alienes; ells, que provenen de productores grans, que continuen
produint en castellà per a TVE. No confia TVE en el seu personal
per a les responsabilitats de direcció?
La banda i 135 escons estan fets per professionals de la mateixa
televisió. Em detenc en aquest últim programa. Com és que TVE
treu identitat a la informació sobre el Parlament? No li interessa el
que es cou en la Cambra Catalana? A TVE no li interessa
Catalunya?
Hi ha un rerefons polític-econòmic en aquesta qüestió. TVE vol que
sigui la Generalitat qui pagui “el català”, encara que costi pocs
diners. La Generalitat diu que és la televisió pública d’Espanya qui
n’ha d’assumir els costos.
Per la nostra banda, com a productora ECOS, estem disposats ara
mateix a ensenyar les xifres de la producció de continguts. I a
posar la primera pedra en la transparència econòmica de les
relacions entre els mitjans públics i els professionals independents.
El desembre passat, en la Nit de Santa Llúcia a Girona, després
que aquesta presentadora recollís el premi de televisió i expliqués
que la programació en català perillava a TVE, el president de la
Generalitat, José Montilla, es va comprometre públicament a que
això no passaria, personalitzant-ho dient: Sílvia Cóppulo, no has
gravat l’últim programa en català. Crec que Montilla era sincer
quan expressava aquest desig.
Però després de la pròrroga de tres mesos, s’ha acabat el partit.
L’hem perdut. Catalunya l’ha perdut. Potser va sent hora que
Catalunya decideixi o negociï les regles dels jocs que l’afecten. I
pugui dir si juguem pròrrogues o canviem de Lliga.
No estic parlant amb tot això de la decisió legítima que té la
direcció de qualsevol canal de televisió a modificar la programació
segons el seu criteri, no. Estic parlant del pes específic de
Catalunya en tots els àmbits socials, també en els mitjans de
comunicació.
Miro els diaris d’aquesta setmana passada: les emissions de TV3 al
País Valencià perillen; el magistrat recusat del Tribunal
Constitucional perquè no es pugui pronunciar sobre l’Estat de
Catalunya, Pérez Tremp, es desmaia. La societat civil i el món
empresarial català fan una demostració de força en un acte massiu
per defensar els interessos del País. Un Lluís Llach pletòric
acomiada la seva carrera artística referint-se al “neofexisme
descarat de la dreta espanyola i l’actitud mediocre d’aquells que
nosaltres vam votar”.
Catalunya va a mínims?
Els deixo. En un moment de total desconcert, la direcció de
TVE-Catalunya m’ha assegurat que a partir d’ara a La 2 apostaran
per les sèries americanes i les sit-coms; que els anés presentant
papers. Vista la nostra mediterraneitat, només podem provar sort
amb la segona opció. S’imaginen els personatges del culebrot?

Sílvia Cóppulo, periodista
Barcelona, 29 de març de 2007

ACERCA DE OFFICE 2007

2007-03-26T16:37:00.000+02:00

Software
Trucos y consejos para aprovechar el nuevo Office 2007

La nueva suite de oficina de Microsoft llega con una interfaz renovada, y agrega varias herramientas a las ya existentes. En esta nota, una serie de pistas para no perder la orientación
Llegó el Office 2007 al mercado, comienzan las instalaciones y también, ante el primer día de uso, un poco de sorpresa: cambió la interfaz básica, y manejarse dentro de cada aplicación puede resultar algo complejo. Por eso es conveniente tener a mano algunos consejos y trucos.
· Caras extrañas : ni las barras de funciones ni los menús están más: fueron combinados en una Cinta de opciones , con solapas que muestran las funciones básicas y las más avanzadas. Antes estaban en las barras de herramientas y en los menús desplegables. Office tiene ahora la cinta y una Barra de herramientas de inicio rápido , que puede personalizarse. También está el icono de Office, con opciones para crear, abrir o guardar archivos.
· Más pantalla : la Cinta de opciones es bonita, pero ocupa mucho espacio (como tres o cuatro barras de herramientas). La buena noticia es que se puede minimizar haciendo doble clic sobre cualquier pestaña.
· Las coincidencias : para algunos usuarios, la nueva interfaz resultará más sencilla; para otros, incomprensible. Por eso hay tablas comparativas que explican dónde están, en la versión 2007, los comandos a los que ya estábamos acostumbrados en la versión 2003. Son planillas de Excel , y hay para Word ( office.microsoft.com/es-hn/word/HA100625843082.aspx ), Excel ( office.microsoft.com/es-hn/excel/HA100860483082.aspx ), PowerPoint ( office.microsoft.com/es-hn/powerpoint/HA100666233082.aspx ) y Outlook ( office.microsoft.com/es-hn/outlook/HA101934283082.aspx ).
· Los atajos : la mayoría de los atajos de teclado se mantiene, pero ahora se agrega una ayuda para acceder a las diferentes solapas y a los comandos de cada una. Al apretar la tecla Alt (que antes nos hubiera mostrado una letra asignada a cada menú) ahora vemos en pantalla el caracter asignado a cada pestaña. Las funciones de cada pestaña también tienen caracteres asignados. Así, Alt+A+A abre un archivo; Alt+B+Q inserta una imagen, Alt+R+E busca sinónimos y demás.
· Qué son DOCX, XLSX y PPTX : Office usa un nuevo formato para sus archivos, basado en XML. Para prevenir incompatibilidades, hay un parche para las versiones anteriores de Office (del 2000 en adelante), que permite abrir y editar ese formato. También es posible guardar un documento, una planilla o presentación como PDF. Ambos complementos se descargan de www.microsoft.com/downloads .
· Nuevo inicio : en la barra de inicio rápido hay tres herramientas predeterminadas (grabar, deshacer, rehacer), pero se pueden agregar otras, con el botón triangular al costado de la barra o cliqueando con el botón derecho del mouse sobre la herramienta que queremos agregar y eligiendo la opción Agregar a la barra .
· Vista previa : una de las funciones en las que se destaca el nuevo Office es en la previsualización de los estilos y temas (en Word y Excel , en Diseño de página>Temas ; en PowerPoint , en la solapa Diseño ), que permite probar opciones antes de aplicarlas.
· Barra flotante : al cliquear sobre una palabra, ahora aparece una minibarra flotante de configuración, que permite cambiar la tipografía y el estilo de texto. Si molesta, se puede desactivar desde Botón de Office>Opciones>Más frecuentes .
· Word I : al insertar una imagen se le puede aplicar nuevos efectos. Por ejemplo, cambiarle la forma y transformarla en una estrella, una flecha, darle volumen, etcétera. Se activa desde Formato>Forma de la imagen , una vez que el gráfico fue seleccionado. También están, en la misma solapa, los Efectos de la imagen .
· Word II : se puede navegar por el documento viendo miniaturas de las páginas, como con los PDF. Se activa desde Vista>Mostrar u ocultar .
· Excel I : ahora es posible nombrar una fórmula, para diferenciarla de otras en una misma planilla, desde Fórmulas>Asignar nombre a un rango .
· Excel II : las opciones de formato condicional se ampliaron; ahora es posible tener un gráfico comparativo en las celdas mismas. Hay que hacer la selección y luego ir a Inicio>Formato condicional . Se puede mostrar un gráfico de barras integrado a las celdas, marcar valores con colores (para destacar los más grandes, los que están en determinado rango, etcétera).
· Outlook I : la aplicación tiene una nueva barra de tareas desplegable. Es posible, además, agregar un e-mail a esa lista de tareas pendientes. Los mensajes se pueden codificar por colores, que funcionan como categorías, y que pueden aplicarse al calendario y a la lista de tareas pendientes.
· Outlook II : el cliente de correo ahora integra un lector de fuentes RSS (un protocolo para distribución automatizada de contenidos). Cada hilo y noticia es tratado como un mensaje de correo electrónico, así que se les puede asignar reglas y demás.
· PowerPoint I : es posible listar los elementos de una diapositiva y cambiar sus nombres, algo ideal para identificarlos en una diapositiva compleja. Se activa desde Inicio>Seleccionar>Panel de selección .
· PowerPoint II : la nueva vista Moderador permite usar dos monitores, y que uno funcione como guía para el orador, que puede seleccionar una serie de diapositivas de una presentación y mostrar sólo ésas. Muestra un botón de fundido a negro en cualquier momento de la presentación y una miniatura de la próxima diapositiva.
Ricardo Sametband
http://www.lanacion.com.ar/tecnologia/nota.asp?nota_id=893989
LA NACION 26.03.2007 Página 4 Tecnología
Copyright 2007 SA LA NACION Todos los derechos reservados

¿ENGAÑAR A GOOGLE?

2007-03-17T23:13:00.000+01:00

750 millones para engañar a Google
Empresas y particulares pagan cada vez más para intentar modificar lo que dice el buscador de ellos - Aparecer el primero en los resultados que saca la página aumenta un 600% las visitas
PATRICIA F. DE LIS - Madrid - 17/03/2007
Usted efectúa una búsqueda en Internet y, tras unos segundos, aparece una larga lista de resultados. Pero detrás de ese simple clic hay más de cientos de millones invertidos por decenas de compañías y personas que tratan de mejorar su posición en esa lista que ofrece el buscador, cambiar lo que dicen de ellos o, simplemente, desaparecer. El objetivo es engañar a los buscadores, especialmente a Google, que tiene el 80% del mercado (y el 90% en España). En esta nueva era digital, donde 250 millones de personas visitan cada mes un buscador, uno es lo que Google dice que es.
"Todo el mundo está obsesionado con aparecer el primero en Google. Es un boom", confirma Guillermo Vilarroig, gerente de Overalia, una compañía española que se dedica al creciente negocio que se conoce como posicionamiento en buscadores. Ya hay unas 500 empresas (al menos siete de ellas, en España) dedicadas a este mercado, que creció un 30% el año pasado, hasta los 1.000 millones de dólares (unos 750 millones de euros), según datos de la patronal de este negocio, SEMPO. El 80% de las personas que realizan una búsqueda en Internet sólo visita los cinco primeros resultados que aparecen en la pantalla. Y, además, y según la consultora Jupiter Research, si un resultado consigue aparecer en la primera página de búsquedas de Google, las visitas a esa web se incrementan un 600%.
¿Cómo se manipulan los resultados de un buscador? Es un trabajo muy complejo, ya que los portales guardan celosamente el secreto del algoritmo. La mayor parte de ellos valoran dos variables: el número de veces en el que la palabra buscada aparece en la página (lo que indica su relevancia), y el número de páginas externas que la han enlazado (lo que indica su calidad). Idealmente, el primer resultado debería corresponder siempre a la página más relevante y popular.
Pero hay algunas reglas básicas para pervertir legalmente este sistema: se analizan los textos que aparecen en la página web del cliente, y se corrigen usando las palabras clave con las que éste quiere ser identificado. También se crean blogs [diarios personales] y notas de prensa que hablen de esa persona o producto, y se bombardea con ellas a sitios de noticias especializados en incluir esas notas. Se negocia, incluso, con otras páginas o blogs que intentan lo mismo, para intercambiar enlaces. La mayor parte de las empresas que se dedican a este negocio hacen este trabajo, pero no garantizan resultados en el buscador. Pero ya hay quienes se dedican a bombardear a Google para que diga lo que les interesa que diga. En España hay varios ejemplos: cuando se tecleaba "miserable" en Google, aparecía el perfil parlamentario de Alfredo Pérez Rubalcaba o Eduardo Zaplana, según la ideología del que bombardea.
Este caso concreto ya no sucede porque Google se está tomando muy en serio este nuevo fenómeno, que trata de engañar a su algoritmo. La compañía siempre ha presumido de la limpieza editorial de su buscador, así que en mantenerla le va la credibilidad y, por tanto, el negocio. "Hemos invertido mucho tiempo y recursos en detectarlo, ya que el triunfo de quien intenta posicionarse en un lugar sin que realmente le corresponda es el fracaso de Google", reconoce Bernardo Hernández, director de marketing en España.
En todo caso, la política general de Google es seguir confiando en la mejora de su buscador, al que dedica el 70% del trabajo de sus empleados, y limitar su intervención al mínimo: sólo en los casos flagrantes o probados con orden judicial elimina enlaces. "¿Dónde pones la línea?", se pregunta Hernández. "El riesgo de que te acusen de censura es enorme".

GAUNTLETT: MEDIA STUDIES 2.0

2007-03-17T16:54:00.000+01:00

This is the version for printing. If you're looking at a monitor, see this version.
Article posted by David Gauntlett, 24 February 2007, at the website www.theory.org.uk.
In a recent interview about the newly popular concept of 'Web 2.0', following a spate of mainstream media coverage of Second Life, Wikipedia, and other collaborative creative phenomena in autumn 2006, I found myself mentioning a possible parallel in a 'Media Studies 2.0'. Although I would not like to be introducing a new bit of pointless jargon, the idea seemed like it might have some value - for highlighting a forward-looking slant which builds on what we have already (in the same way that the idea of 'Web 2.0' is useful, even though it does not describe any kind of sequel to the Web, but rather just an attitude towards it, and which in fact was precisely what the Web's inventor, Tim Berners-Lee, intended for it in the first place).
In this article, I thought it might be worth fleshing out what Media Studies 2.0 means, in contrast to the still-popular traditional model.
Outline of Media Studies 1.0
This traditional approach to Media Studies, which is still dominant in most school and university teaching and textbooks, is characterised by:
A tendency to fetishise 'experts', whose readings of popular culture are seen as more significant than those of other audience members (with corresponding faith in fake-expert non-procedures such as semiotics);
A tendency to celebrate certain key texts produced by powerful media industries and celebrated by well-known critics;
The optional extra of giving attention to famous 'avant garde' works produced by artists recognised in the traditional sense, and which are seen as especially 'challenging';
A belief that students should be taught how to 'read' the media in an appropriate 'critical' style;
A focus on traditional media produced by major broadcasters, publishers, and movie studios, accompanied (ironically) by a critical resistance to big media institutions, such as Rupert Murdoch's News International, but no particular idea about what the alternatives might be;
Vague recognition of the internet and new digital media, as an 'add on' to the traditional media (to be dealt with in one self-contained segment tacked on to a Media Studies teaching module, book or degree);
A preference for conventional research methods where most people are treated as non-expert audience 'receivers', or, if they are part of the formal media industries, as expert 'producers'.
Outline of Media Studies 2.0
This emergent alternative to the traditional approach is characterised by a rejection of much of the above:
The fetishisation of 'expert' readings of media texts is replaced with a focus on the everyday meanings produced by the diverse array of audience members, accompanied by an interest in new qualitative research techniques;
The tendency to celebrate certain 'classic' conventional and/or 'avant garde' texts, and the focus on traditional media in general, is replaced with - or at least joined by - an interest in the massive 'long tail' of independent media projects such as those found on YouTube and many other websites, mobile devices, and other forms of DIY media;
The view of the internet and new digital media as an 'optional extra' is correspondingly replaced with recognition that they have fundamentally changed the ways in which we engage with all media;
The patronising belief that students should be taught how to 'read' the media is replaced by the recognition that media audiences in general are already extremely capable interpreters of media content, with a critical eye and an understanding of contemporary media techniques, thanks in large part to the large amount of coverage of this in popular media itself;
Conventional research methods are replaced - or at least supplemented - by new methods which recognise and make use of people's own creativity, and brush aside the outmoded notions of 'receiver' audiences and elite 'producers';
Conventional concerns with power and politics are reworked in recognition of these points, so that the notion of super-powerful media industries invading the minds of a relatively passive population is compelled to recognise and address the context of more widespread creation and participation.
History and emergence of 'Media Studies 2.0'
Media Studies 2.0 is not brand new and has been hinted at by a range of commentators, and connects with a range of phenomena that have been happening for some time. The above attempt to specify 'Media Studies 1.0' and '2.0' is merely an attempt to clarify this shift. Its emergence was suggested, for instance, by comments I made in the introductions to the two different editions of Web Studies, back in 2000 and 2004. In the first edition, under the heading 'Media studies was nearly dead: Long live new media studies', I said:
By the end of the twentieth century, Media Studies research within developed Western societies had entered a middle-aged, stodgy period and wasn't really sure what it could say about things any more. Thank goodness the Web came along.
I argued that Media Studies had become characterised by contrived 'readings' of media texts, an inability to identify the real impact of the media, and a black hole left by the failure of vacuous US-style 'communications science' quantitative research, plus an absence of much imaginative qualitative research. In particular, I said, media studies was looking weak and rather pointless in the face of media producers and stars, including media-savvy politicians, who were already so knowing about media and communications that academic critics were looking increasingly redundant. (The full texts are available at www.newmediastudies.com). I concluded:
Media studies, then, needed something interesting to do, and fast. Happily, new media is vibrant, exploding and developing… New good ideas and new bad ideas appear every week, and we don't know how it's going to pan out. Even better, academics and students can participate in the new media explosion, not just watch from the sidelines - and we can argue that they have a responsibility to do so. So it's an exciting time again.
In the 2004 edition I reviewed these earlier arguments and noted that:
Most of these things are still true: you wouldn't expect old-school media studies to reinvent itself within three years. But the arrival of new media within the mainstream has had an impact, bringing vitality and creativity to the whole area, as well as whole new areas for exploration (especially around the idea of 'interactivity'). In particular, the fact that it is quite easy for media students to be reasonably slick media producers in the online environment, means that we are all more actively engaged with questions of creation, distribution and audience.
Soon after this book was published, the phrase 'Web 2.0' was coined by Tim O'Reilly. 'Web 2.0' is, as mentioned above, not a replacement for the Web that we know and love, but rather a way of using existing systems in a 'new' way: to bring people together creatively. O'Reilly has described it as 'harnessing collective intelligence'. The spirit of 'Web 2.0' is that individuals should open themselves to collaborative projects instead of seeking to make and protect their 'own' material. The 'ultimate' example at the moment is perhaps Wikipedia, the massive online encyclopedia created collectively by its millions of visitors. (Other examples include craigslist, del.icio.us, and Flickr).
The notion of 'Web 2.0' inspired me to write the above sections defining Media Studies 1.0 and 2.0. Soon afterwards, I checked Google to see if anyone else had tacked '2.0' onto 'Media Studies' to create the same phrase. This revealed an excellent blog produced by William Merrin, a lecturer in Media Studies at University of Wales, Swansea, called 'Media Studies 2.0' and started in November 2006. The blog mostly contains useful posts about new media developments. The first post on the blog, however, makes an excellent argument that Media Studies lecturers need to catch up with their students in the digital world.
Examples of Media Studies 2.0 in practice
Inevitably my own experiences spring to mind, as I have attempted to find new ways of exploring people's contemporary media experiences by encouraging creative responses. This began in 1995 when I handed children video cameras to make films about their responses to the environment, instead of just interviewing them (Gauntlett, 1997), and has continued through various projects, culminating most recently in the book Creative Explorations: New approaches to identities and audiences (2007), which describes - amongst other things - my study in which people were invited to build metaphorical models of their identities in Lego.
Other instances of Media Studies 2.0 would include:
The title of the journal Participations (launched 2003), an 'audience studies' journal that manages to avoid calling them 'audiences' - in its main title at least, although the subtitle 'Journal of Audience and Reception Studies' offers a perhaps inevitable translation into the language we are trying to get away from;
The forthcoming conference Transforming Audiences, which seeks to undermine its own title by questioning the traditional approach to people who 'produce' media and people who 'use' media (www.transformingaudiences.org.uk);
Joke Hermes's book Reading Women's Magazines (1995), one of the first texts to demonstrate that Media Studies tended to over-emphasise its own consumption models;
Studies by Sonia Livingstone and by David Buckingham, in the past few years, which have rejected passive models of media consumption;
More active participation, such as Campaigns Wikia (campaigns.wikia.com), based on the idea that 'If broadcast media brought us broadcast politics, then participatory media will bring us participatory politics';
William Merrin's blog, mentioned above: see http://mediastudies2point0.blogspot.com.
I would be very glad to hear of other examples of Media Studies 2.0 practice. Please email david@theory.org.uk with 'Media Studies 2.0' in the subject line.
References
Anderson, Chris (2006), The Long Tail: Why the Future of Business Is Selling Less of More, London: Hyperion.
Buckingham, David, and Bragg, Sara (2004), Young People, Sex and the Media: The Facts of Life?, Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Hermes, Joke (1995), Reading Women's Magazines: An Analysis of Everyday Media Use, Cambridge: Polity.
Gauntlett, David (1997), Video Critical: Children, The Environment and Media Power, London: John Libbey. Online version at http://www.artlab.org.uk/videocritical.
Gauntlett, David (2000), 'Web Studies: A User's Guide', in Gauntlett, David, ed., Web.Studies: Rewiring Media Studies for the Digital Age, London: Arnold. Also available at http://www.newmediastudies.com/intro2000.htm.
Gauntlett, David (2004), 'Web Studies: What's New', in Gauntlett, David and Horsley, Ross, eds, Web.Studies, 2nd edition, London: Arnold. Also available at http://www.newmediastudies.com/intro2004.htm.
Gauntlett, David (2005), Moving Experiences, Second edition: Media Effects and Beyond, London: John Libbey.
Gauntlett, David (2007), Creative Explorations: New approaches to identities and audiences, London: Routledge.
Lievrouw, Leah A., and Livingstone, Sonia, eds (2006), The Handbook of New Media: Updated Student Edition, London: Sage.
> Return to www.theory.org.uk.

AGUADED: LA EDUCACIÓN SOBRE TELEVISIÓN

2007-03-17T16:19:00.000+01:00

Comunicación y Educación ENSAYO

La educación sobre televisión. Propuestas para la utilización didáctica del medio televisivo en la escuela Por José Ignacio Aguaded Gómez

1. Introducción

El consumo de los nuevos medios de comunicación, y en especial la televisión, es una realidad inquietante, no sólo por la desorbitante cantidad de tiempo que a diario se le dedica desde todos los sectores sociales, edades, sexos, nivel cultural o zona geográfica, sino también por los valores de los mensajes transmitidos y la uniformidad y unidireccionalidad de sus planteamientos y propuestas. Cantidad y calidad de consumo televisivo son dos ejes de una perspectiva que desgraciadamente está aún por meditar. La cotidianidad del visionado televisivo ha conseguido convertirlo en algo tan natural y cercano, que parece que no es necesario "pensarlo", reflexionar sobre él, y mucho menos que requiera un aprendizaje para un consumo inteligente del mismo. Porque frente al código lingüístico, en el que un mayor nivel de lectura, conlleva necesariamente una mejor comprensión de sus mecanismos; paradójicamente, en el consumo televisivo, un mayor período de visionado no supone una mejor interpretación y captación de sus mensajes. Sin duda alguna, los medios de comunicación son reflejo de unos nuevos lenguajes, basados esencialmente en sus soportes audiovisuales, pero con discursos específicos que es necesario conocer y saber interpretar para comprender sus mensajes y disfrutar y aprender con y de ellos. El masivo consumo que de los medios hacemos -y de una manera especial de la televisión- se ve agravado por ser además "puente" para otros consumos. Hoy día, prácticamente todo ha de pasar por el crisol de la televisión si se quiere tener éxito social, prestigio... y buen balance económico. Esta doble propiedad de la televisión, de ser objeto de consumo y medio para otros consumos, demanda cada vez más la formación de los ciudadanos para que sepan comprenderlo, como usuarios y consumidores inteligentes del mismo. Urge, por ello, buscar "otras miradas a la tele" (Aguaded, 1997a), esto es, enseñarnos a nosotros mismos y a los que nos rodean –como padres, como profesores o como simples ciudadanos; a entender este medio de comunicación social que sin duda, más que nada, ha revolucionado la sociedad que nos ha tocado vivir. Varias son las instituciones a las que, a nuestro parecer, les corresponden la responsabilidad en la educación para un visionado de la televisión. La familia, los medios, la administración y colectivos ciudadanos... tienen que jugar un importante rol, pero es especialmente la escuela la que, desde nuestra óptica, y en el contexto de la sociedad actual, ha de asumir un papel estelar respecto a la educación para un consumo televisivo activo e inteligente. Como señalan Sublet y otros (1986: 101 y ss.), es necesario desarrollar una "pedagogía de la televisión" para lograr "una formación de los alumnos en y por la televisión" (pág. 103), dentro del marco global de la llamada "pedagogía de la comunicación" (Reia, 1995: 111; 1997: 38-39; Teixidó, 1996: 468 y ss.). Para Ferrés (1994: 16), "la televisión, que se ha convertido en el fenómeno cultural más impresionante de la historia de la humanidad, es la práctica para la que menos se prepara a los ciudadanos. Como todas las grandes instituciones tradicionales, la escuela se preocupa casi exclusivamente de reproducir el saber, de perpetuar la cultura; por eso queda desfasada cuando ha de adaptarse a una sociedad en cambio, cuando ha de educar para una cultura renovada". Por ello urge y es necesario, más que nunca, que la institución escolar -junto a otras instituciones, especialmente la familia- se plantee la necesidad de conocer la televisión, interpretarla, desmitificarla, producirla y desenmascararla (Martínez, 1994: 50), para favorecer unos telespectadores más críticos y activos. Fomentar "buenos telespectadores" (Rico, 1994), desde los hogares y especialmente desde las aulas, exige superar la clásica y absurda rivalidad que padres y maestros han visto en la televisión, considerándola como enemiga de la educación de los hijos (Mander, 1984). Estamos convencidos de que la superación de las encorsetadas programaciones de las cadenas de televisión actuales, en el deplorable contexto de las guerras de audiencias, se conseguirá, de manera especial, con la puesta en marcha de programas de alfabetización y lectura de imágenes de televisión, que fomenten espectadores, conocedores del medio, con capacidades para analizar y producir con el lenguaje audiovisual, que exijan a las propias cadenas de televisión programaciones de mayor calidad. El medio televisivo ofrece múltiples posibilidades educativas que hay que descubrir; por ejemplo, su uso como auxiliares didácticos en las distintas asignaturas y los niveles del Sistema Educativo, complementando y dando soporte audiovisual a los contenidos y estrategias curriculares. Pero además, Baggaley y Duck (1982: 176 y ss.) se refieren explícitamente a la necesidad de formular una disciplina que permita el estudio de los procesos de comunicación que genera la televisión. Educar a ver la televisión desde la escuela es, por tanto, una estrategia que puede favorecer la formación crítica necesaria para que la televisión se convierta realmente en un poderoso medio de transformación social y de servicio a los ciudadanos. La dosificación del consumo televisivo, el visionado compartido de los padres con sus hijos, la reflexión sobre la propia televisión en el hogar... son algunas medidas que las familias y las escuelas pueden poner en marcha, para hacer de la "tele" un instrumento más positivo. Pero si tenemos presentes las limitaciones actuales de las familias en cuanto a formación, a problemas y ocupaciones laborales, a escasa disponibilidad para el ocio y la propia configuración de la ciudad moderna, con pocos espacios para las actividades lúdicas; eso trae consigo sin duda un incremento de la responsabilidad de la escuela en esta ineludible tarea de la formación de telespectadores más críticos. La Reforma del Sistema Educativo, con nuevos currícula más flexibles y abiertos, ha favorecido la puesta en marcha de innovaciones, investigaciones y experiencias didácticas de uso de la televisión desde una vertiente didáctica integradora. La ignorancia y el recelo con que tradicionalmente la escuela ha mirado hacia la poderosa pantalla televisiva, comienza afortunadamente a desaparecer con los primeros acercamientos de maestros y profesores al medio televisivo para incorporarlo en las aulas, con el fin no de aumentar más el ya abusivo consumo televisivo, sino con la finalidad de utilizar la imagen audiovisual para potenciar sus capacidades críticas y reflexivas, para conocer el funcionamiento del medio, así como para enseñar a utilizar este nuevo lenguaje de comunicación, que permite no solamente su recepción pasiva, sino también su producción creativa. Nos centramos en este sentido en el análisis de las posibilidades educativas que ofrece la televisión en el ámbito escolar, introduciendo brevemente sus posibilidades de explotación en el marco curricular español.

2. El contexto del uso didáctico: la alfabetización audiovisual

Gran parte de la percepción de la realidad que hoy cualquier ciudadano realiza está mediatizada en buena medida por los medios de comunicación. Desde la infancia, se consumen altas dosis de comunicación audiovisual, sin ser conscientes de que los medios no sólo transmiten y reflejan la realidad, sino que en cierto modo la crean y recrean (Masterman, 1993a: 137 y ss.). Si bien es cierto que los espectadores no permanecen meramente pasivos ante la recepción de los mensajes, las posibilidades de tergiversación y manipulación de la realidad son altas, en cuanto que éstos emplean unos lenguajes y códigos ampliamente usados, pero realmente poco conocidos y dominados por la mayor parte de la población (Graviz y Pozo, 1994: 40). Es más, se produce extrañamente la paradoja de que el consumo excesivo de medios no conlleva necesariamente un mejor conocimiento y dominio de la comunicación audiovisual. Frente al lector de un libro en el que el hábito de lectura conlleva mecanismos para la mejor compresión lectora y expresión verbal, los consumidores de medios de comunicación, y especialmente de la televisión, no mejoran de por sí el conocimiento que tienen del lenguaje audiovisual más allá del sentido inmediato que los mensajes transmiten (Aguaded, 1997b: 253; Aparici, 1994: 83). Los chicos y chicas de hoy son desde edades muy tempranas unos especiales consumidores de los mensajes televisivos, visionando de forma indiscriminada todo tipo de programas -no sólo infantiles-, sin apenas conocer y haber analizado reflexivamente los lenguajes audiovisuales y las estrategias persuasivas que estos medios ponen en marcha, cuando parten de la base del "analfabetismo audiovisual" de los televidentes, y muy especialmente de la población infantil y juvenil que, por sus características psicológicas y evolutivas están menos cualificados para entender sus códigos y diferenciar la "realidad electrónica" del mundo real. Ante esta preocupante realidad, es difícil quedar indiferentes. Si los mensajes televisivos, en ciertos contextos, pueden parecer absolutamente alienantes o perjudiciales, en cambio, propugnar su eliminación de los hogares, su total ignorancia en la enseñanza o denunciar genéricamente sus vicios son actitudes que se han demostrado baldías y de poca efectividad en los cambios de hábitos de consumo de los chicos. La gravedad del problema se acentúa con su complejidad y sólo con acciones planificadas serenamente, con incidencia a medio plazo y con la confluencia de distintas entidades, asociaciones y colectivos, es posible conseguir resultados más o menos aceptables, que supongan una racionalización del consumo y un visionado más "inteligente" -sin perder su vertiente lúdica y de entretenimiento- de los mensajes televisivos. Para ello son necesarias, junto a las acciones de las administraciones publicas, de las asociaciones cívicas y la familia, la implicación de la escuela, a través de programas de "alfabetización audiovisual" (Masterman, 1993b: 18-28; Tyner, 1993a: 29 y ss.; Greenaway, 1993: 33-44). La utilización didáctica de la televisión en las aulas se encuadra, por tanto, dentro del movimiento mundial a favor de la alfabetización visual (Ortega y Fernández, 1996), a partir del término acuñado por Debes, de la "International Visual Literacy Association", pero más concretamente en la llamada "audiovisión" (Chion, 1993) y de, manera especial, la "alfabetización audiovisual" (Masterman, 1993b: 19 y ss.; Tyner, 1993a: 29 y ss.; Aparici, 1993). Graviz y Pozo (1994: 40) señalan que "al crear conciencia de cómo se realizan los mensajes de los medios de comunicación, éstos se desmitifican. Así de una manera sencilla, los niños pueden percibir las distintas dimensiones del lenguaje, aprendiendo a ver lo que está detrás de la fachada del mensaje". García Matilla (1993: 64), en este sentido, apunta que "no puede entenderse la educación en materia de comunicación, sin haber hablado antes de alfabetización audiovisual, pero, sin duda, la educación en materia de comunicación trasciende el concepto de alfabetización y enlaza directamente con una concepción globalizadora del fenómeno educativo en su doble interacción con los medios, como objeto de estudio dentro de al escuela y como instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicación educativa". Por ello, encuadrados dentro de la "Educación en Medios de Comunicación", nos centramos en analizar las distintas posibilidades educativas que ofrece la televisión en el aula y su inserción en el marco curricular español.

3. La explotación didáctica de la televisión

Tradicionalmente, dentro del ámbito del uso didáctico de los medios de comunicación en las aulas, la literatura ha recogido dos parcelas superpuestas, pero más o menos diferenciadas: la "pedagogía de la imagen" y la "pedagogía con imágenes" (Aparici, Valdivia y García, 1987: 89 y ss.; 111 y ss.; García Matilla, 1993: 64-70). Desde una perspectiva tradicional, los medios entraban en el aula de forma esporádica sin haberse planificado su uso. Resultaban, como apuntan Aparici, Valdivia y García (1987: 115-116), unos "añadidos" en el proceso educativo. En cambio, "desde una perspectiva renovadora, los medios -y por ello la televisión- se consideran como catalizadores de experiencias, como dinamizadores de la comunicación o como objetos de estudio en sí mismos. En este caso, los audiovisuales inciden en la estructura de planes y programas y ayudan a revisar el proceso de enseñanza-aprendizaje". La "pedagogía con imágenes" supone, según García Matilla (1993: 66-70), la utilización de los medios audiovisuales y la televisión "de forma integrada", con el fin de lograr la motivación, transmitir experiencias, conocer el proceso; esto es, el uso de la televisión como instrumento y recurso en el proceso de aprendizaje. Pero es en el marco de la "pedagogía de la imagen", donde cobra sentido el conocimiento de los lenguajes, de las técnicas y de las formas de análisis, lectura y expresión. En palabras de García Matilla (1993: 64), la "pedagogía de la imagen" está estrechamente vinculada con "el enseñar a mirar, el enseñar a ver y el enseñar a hacer imágenes". Aparici, Valdivia y García (1987: 92) señalan también en esta línea que "educar para la imagen significa prácticamente educar para ‘leer’ la imagen, es decir, para recoger no sólo la información material (narrativa) que contiene, sino también el pensamiento directo o indirecto (el trasfondo mental)". Por tanto, el descubrimiento de la pedagogía de la imagen debe servir para que el espectador -receptor de mensajes- pase a ser: - Una persona alfabetizada en la imagen y, por tanto, crítica frente a los medios y frente a su propia realidad. - Un receptor participativo y capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente.- Un creador-emisor de sus propios mensajes audiovisuales que le va a permitir comunicarse mejor con otras personas y conocer con mayor profundidad su propio entorno. En este sentido, hay que señalar que los medios, y en concreto el medio televisivo, pueden servir también como instrumentos para la expresión personal de los alumnos (Vallet, 1970: 18), de forma que éstos, empleando la técnica expresiva de la televisión, se conviertan -en palabras de Cloutier (1975: 225)- en "emirecs" (emisores-receptores). Sánchez Noriega (1997: 450 y ss.) también elabora una propuesta de explotación didáctica de la televisión en el contexto de los medios que parte inicialmente de contrarrestar la "voracidad informativa y la alienación iconosférica" mediante una "austeridad mediática" que supone la educación para la elección y selección de los mensajes de masas, la reivindicación de otro ocio, el regreso a las experiencias originarias y el fomento de la economía de estímulos, evitando la seducción hipnótica que el consumo voraz conlleva. Pero además, este autor propone como educación para la televisión, no sólo la austeridad mediática, sino también conocer el sistema televisivo, aprendiendo sus códigos y lenguajes, analizando sus contenidos y valores, conociendo sus efectos e influencias; en suma, educando en el proceso de recepción, además de emplearlo como fuente de información. Finalmente un tercer ámbito que se defiende, desde esta óptica, es "el hacer/usar" la televisión mediante audiovisuales didácticos y la elaboración de mensajes desde la propia escuela. En el ámbito específico de la televisión, Ferrés (1994: 121) señala que, una adecuada integración de la televisión en el aula, supone atender dos dimensiones formativas: "educar en la televisión" y "educar con la televisión". Y añade que: "Educar con la televisión es incorporarla al aula, en todas sus dimensiones y niveles de enseñanza, no para incrementar aún más su consumo, sino para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje". Por otro lado, señala que: "Educar en la televisión significa convertir el medio en materia u objeto de estudio. Supone educar en el lenguaje audiovisual, enseñar los mecanismos técnicos y económicos de funcionamiento del medio, ofrecer pautas y recursos para el análisis crítico de los programas... En definitiva, realizar una aproximación al medio desde todas las perspectivas: técnica, expresiva, ideológica, social, económica, ética, cultural... Educar en la televisión. En realidad, estas dos dimensiones formativas se implican mutuamente. Cuanto más se eduque con el medio, más se educará en el medio. Pero no basta atender la dimensión de educar con. Es imprescindible que se reserve en la escuela un espacio y un tiempo para la otra dimensión, porque hay aspectos de la televisión que hay que atender de manera específica. Los alumnos no pueden ignorar los mecanismos internos y externos de funcionamiento de aquel medio de comunicación al que más horas dedican". También Krasny (1991: 130-131) señala que hay muchas formas posibles de enriquecer la experiencia televisiva infantil y anota que "los niños disfrutan viendo la televisión. Puede que algunos de nosotros optemos por dejar que la disfruten sin más. En el extremo opuesto, hay arduos defensores de un programa formal, diseñado para convertir a los niños en espectadores críticos e informados. Entre ambas queda una postura en virtud de la cual los adultos pueden utilizar las historias televisadas y las películas para enseñar algo a sus hijos (...). El desafío educativo no consiste aquí en ayudar a los niños a que descifren el sentido de lo que se les muestra, sino en enseñarles a relacionar lo que han visto y oído en la televisión con el mundo de fuera de la pantalla". Por ello, García Vera (1994: 47 y ss.), de los tres posibles usos que los medios y la televisión pueden tener en el aula -transmisor/reproductor, práctico/situacional, crítico/transformador, considera esta última vertiente como eje clave para el análisis crítico de los mensajes televisivos. Bartolomé (1995: 174-177), en este mismo sentido, habla del "uso emancipador de los medios", dentro de la corriente de la "educomunicación". Pérez Tornero (1997: 24-25) es más explícito al determinar que hay que separar nítidamente la educación de la televisión de la "educación en televisión". La primera es lo que Bianculli (1992) denomina "teleliteracy" (telealfabetización) y añade que ésta está tan desarrollada que, como afirma Echeverría (1994), hasta las ciudades se han convertido en "telépolis", en "espacios desterritorializados donde la única plaza pública está constituida por la conexión televisiva". La telealfabetización para Bianculli -como recoge Pérez Tornero (1997: 24)- es "un conjunto de tópicos, temas, personajes e historias que han calado acríticamente en la conciencia pública y que forman una especie de sentido común; general de la audiencia". Por ello, como certeramente apunta este autor, la educación sobre televisión tiene que distanciarse, precisamente de ella, para poner de relieve su prepotencia, su acriticidad y su carácter ideológico. "Más allá de la telealfabetización -tal vez, contra ella- empieza el saber consciente sobre la televisión y éste es el objetivo de una tarea educativa sobre el medio", que se traduce en la "capacidad de comprender -no sólo de asimilar- su lenguaje, sus estructuras, su tecnología y de tener, por tanto, la posibilidad de criticar sus mensajes. Se trata también de la capacidad de usar la televisión como medio expresivo y de comunicación". Educar en televisión tiene, por tanto, para este autor, tres grandes tareas que afrontar: la comprensión intelectual del medio, la lectura crítica de sus mensajes y la capacitación para la utilización libre y creativa. 3.1. Las funciones en el uso educativo de la televisiónLas finalidades que la utilización didáctica de la televisión tiene son muy variables y dependen en el fondo de la filosofía de escuela que pregone y ejercite la institución escolar en concreto. En este sentido, ya hemos indicado en otro trabajo (Aguaded, 1996: 14; 1994c: 139 y ss.), que "todo planteamiento de inclusión de los medios de comunicación y los audiovisuales en la escuela ha de partir de una premisa previa: ¿qué escuela queremos? (...). Si los medios están cambiando nuestra óptica de ser y de estar en el mundo y si la educación, que reproducía modelos estables, ha quedado desfasada, no hay duda que nuestras propuestas didácticas han de responder a las nuevas exigencias de la sociedad, utilizando los mismos recursos y medios que los avances ponen en nuestras manos". Pero, junto al estilo y modelo educativo que se defienda (véase también Grégoire, 1985; Aguaded, 1994c: 139 y ss.; Campuzano, 1996: 21), las funciones del uso de la televisión en las aulas también están estrechamente ligadas a los ámbitos de explotación, los niveles educativos y las áreas curriculares en las que se insertan. Por su parte, Martins (1995: 144) señala que las razones para utilizar la televisión en la escuela, como medio de comunicación, son: - Estimular el interés y la atención de los alumnos. - Facilitar el acceso a los niños a mundos desconocidos y difícilmente accesibles sin la pequeña pantalla, como fenómenos de la naturaleza, transmisiones en directo de determinados acontecimientos, etc.- Facilitar el proceso de comunicación en el aula, ya que la televisión es un importante centro de interés para los niños, al tiempo que un motor dinamizador de la enseñanza para conectar el mundo de la escuela con su universo cotidiano.Pérez Tornero (1997: 26-27), desde la óptica de la perspectiva crítica, señala como finalidades de una educación crítica de la televisión, no tanto como auxiliar didáctico, sino como objeto de estudio en una perspectiva analítica, las siguientes razones individuales y sociales. De las primeras destaca: - Descubrir el carácter mediacional del mensaje de la televisión como representación intencional de la realidad y desarrollar la capacidad crítica ante él. - Desarrollar la autonomía ante el medio televisivo de los alumnos, entendiendo a éste como un servicio público en el que, como ciudadanos libres, tenemos que ser responsables en su uso.- Explorar las posibilidades expresivas y comunicativas que ofrece la televisión para enriquecer la comunicación y el pensamiento humano. Desde una perspectiva social, la escuela puede educar a ver la televisión con la finalidad de: - Desarrollar la autonomía de la comunidad para organizar libremente la televisión al servicio de los legítimos intereses del grupo.- Potenciar la garantía de las libertades básicas de la comunicación: expresión y derecho a la información y también a la expresión de las diferencias.- Impulsar la democratización del sistema televisivo que tiene que permitir el acceso y la participación de los ciudadanos, y en este caso de los miembros de la comunidad escolar, no sólo por la representatividad de su número, sino también por la importancia de que en esta fase madurativa, la televisión se convierta en un medio más de confluencia, en el difícil y complejo proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, recogemos las aportaciones de Charles (1995: 72-81) que señala que las funciones de la escuela, en cuanto a la televisión deben ser separadas en tres grandes ámbitos: a) En el ámbito de la emisión, reclamando todas a las instancias educativas la existencia de espacios plurales dentro de las emisoras, de forma que la educación pudiera tener una mayor presencia. b) En el ámbito del mensaje ya que hay que "generar estrategias para su aprovechamiento como auxiliar en el proceso de enseñanza-aprendizaje" (pág. 73). Ya Francisco Gutiérrez, en la década de los setenta (1974: 19), planteaba la necesidad de que la escuela incorporara los medios de comunicación en el currículum escolar para promover "la perceptividad, criticidad y creatividad en los educandos". En este sentido, Charles (1995: 74) señala que el aprovechamiento de la televisión en el ámbito didáctico puede tomar varias formas: - El uso de los mensajes como fuentes para la construcción del conocimiento, a partir de los mensajes "frescos y actualizados", con la finalidad de que los alumnos se conviertan en "sujetos activos en el proceso de construcción y apropiación del conocimiento". Romero (1994: 215) apunta que hay que pasar de "la pasividad a la conciencia activa".- El mensaje como núcleo generador de nuevos aprendizajes, ya que la televisión ofrece múltiples posibilidades para "generar" aprendizajes. c) En el ámbito de la recepción, Charles (1995: 77-80) propone la educación como sistema para conseguir la distancia crítica y reflexiva ante los mensajes de la televisión. Como apunta Ismar de Oliveira (1982: 75), "el sentido crítico no se enseña, es una cualidad que se aprende desde la práctica misma. De aquí que el papel del educador sea el de propiciar un espacio donde cada actor del hecho educativo se convierta en un protagonista comprometido con su propio proceso. Si el educador intenta crear un sentido crítico en sus alumnos, sólo podrá lograrlo generando procesos que permitan "pasar de la conciencia mágica a la ingenua, y de ésta, a la crítica. El paso de la conciencia mágica (explicación mitológica y supersticiosa del mundo) a la ingenua (explicación simplista, impermeable a la crítica y visión del mundo ideologizada) se produce cuando la comunidad sufre importantes cambios económicos o políticos. El paso a la conciencia crítica sólo tiene lugar con un proceso educativo de concientización". En este sentido, Ángel San Martín (1994: 280-282) señala que "el currículum escolar debe ofrecer la oportunidad a los escolares no sólo de entender el lenguaje audiovisual, sino los conocimientos y destrezas para comprender lo que significa la televisión en el mundo actual, comprendiendo los procedimientos de mediación".

Referencias bibliográficas

AGUADED, J.I. (Coord.) (1992): Simposio Andaluz: Enseñar y aprender con prensa, radio y televisión. Huelva, Grupo Pedagógico Andaluz "Prensa y Educación". AGUADED, J.I. (1994a): "La Educación en Medios de Comunicación: más allá de la transversalidad", en Comunicar, 4; 111-113. AGUADED, J.I. (1994b): "Los medios de comunicación en el Proyecto Curricular", en UNED: Medios de Comunicación y Educación. Córdoba, Centro Asociado; 37-54. CABERO, J. y HERNÁNDEZ, M.J. (Dirs.) (1995): Utilizando el vídeo para aprender. Sevilla, Universidad/SAV.CALLEJO, J. (1995): La audiencia activa. El consumo televisivo: discursos y estrategias. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas.CAMPUZANO, A. (1992): Tecnologías audiovisuales y educación. Una visión desde la práctica. Madrid, Akal. CAMPUZANO, A. (1996): "La integración de los medios en el currículum", en FERRÉS, J. y MARQUÉS, P. (Coords.): Comunicación educativa y nuevas tecnologías. Barcelona, Praxis; 13-24. CAMPUZANO, A. (1997): Educación multimedia y nuevas tecnologías. Madrid, La Torre. DOMÍNGUEZ, M.J. (1990): Activos y creativos con los medios de comunicación social. Bogotá, Paulinas/UNESCO. ECHAZARRETA, C. (1994): "Aprender a ver la televisión. Una propuesta didáctica", en RADIOTELEVISIÓN VALENCIANA (Ed.): Televisión. Niños y jóvenes. Valencia, RTVV; 255-265. ECHAZARRETA, C. (1996): "La televisión: ficción o realidad", en C. y ALONSO, C. (1995): "La televisión: ¿una ayuda o una amenaza?, GREENFIELD, P.M. (1985): El niño y los medios de comunicación. Madrid, Morata. GRÉGOIRE, R. (1985): Grandir avec la télévision. La télévision et les valeurs dans le projet éducatif. Quebec, Conseil Supérieur de l´Éducation.GRUPO COMUNICAR (1993/1998): Comunicar. Revista de Educación en Medios de Comunicación. Huelva, Grupo Comunicar.GRUPO SPECTUS (1996): Aprende conmigo. La televisión en el centro educativo. Madrid, La Torre/MEC. GUIJARRO, M. (1994): "Los medios de comunicación como propuesta metodológica de atención a la diversidad", en II Jornadas estatales de Medios de Comunicación y Educación. Cádiz, APUMA. (Documento policopiado); 59-69.GUTIÉRREZ, F. (1974): El lenguaje total. Una pedagogía de los medios de comunicación. Buenos Aires, Humanitas. GUTIÉRREZ, A. (1995): "Comprometer al profesorado", en Cuadernos de Pedagogía, 241; 31-33. HART, A. (1992): "Avec quoi enseigner l’éducation aux médias", en BAZALGETTE, C., BEVORT, E. et SAVINO, J. (Coords.): L´éducation aux médias dans le monde: nouvelles orientations. Paris, UNESCO/CLEMI/British Film Institute; 111-118. HERMOSILLA, M.E. (1987): Explorando la recepción televisiva. Santiago de Chile, CENECA. JACQUINOT, G. (1996): La escuela frente a las pantallas. Buenos Aires, Aique. MÉNDEZ, J.M.; MONESCILLO, M. y AGUADED, J.I. (1996): "Orientación educativa par el consumo racional de televisión", en Comunicar, 7; 54-59.MONESCILLO, M. y MÉNDEZ, M. (1997): "Acción tutorial y orientación para consumir televisión", en AGUADED, J.I. (Dir.): La otra mirada a la tele. Propuestas para un consumo inteligente de la televisión. Sevilla, Consejería de Trabajo e Industria; 217-225. VALLET, A. (1970): El lenguaje total. Zaragoza, Luis Vives. VILLAR, L.M. (Dir.) (1992): El profesor como práctico reflexivo en una cultura de colaboración. Sevilla, GID de la Universidad de Sevilla y FORCE de la Universidad de Granada.

A RED TENDIDA

2007-03-14T17:02:00.000+01:00

Cuanto más exploramos textos sobre la Red, tanto más difícil nos resulta decidir nuestros itinerarios en ella. Abundan los lemas y oráculos sobre sitios nuevos más cercanos a la imaginación del publicitario que a la realidad aludida. Ya hemos entrado en una nueva era, nos dicen, la "Era Digital". Ya estamos viviendo en la Web 2.0, la "social", nos repiten, mientras asoma la Web 3.0, la "semántica". Simultáneamente, el ordenador se vincula cada vez más con el móvil que, con menor peso y tamaño, ensancha espectacularmente sus ofertas: agenda, calendario, cámara de fotos, cámara de video, alarma, calculadora, conversores, cronómetro, juegos.... y mensajes de la propia Red.
Apenas concluído, al año 2006 se le atribuyen conquistas decisivas, avances renovadores. El semanario Time lo pone de manifiesto al elegir su Person of the Year 2006: You. "Sí, Usted", nos dice. "Usted controla la Era de la Información. Bienvenido a su mundo." En la portada, una pantalla espejo nos sorprende al reproducir nuestro propio rostro. "Usted. ¿Quién si no?", reafirma el índice. "Este fue el año en el que la gente tomó el control de los medios. Usted cambió para siempre la manera como nos vemos a nosotros mismos y como vemos al mundo en que vivimos." La Red, proclama Time, se ha vuelto una gigantesca democracia directa, "una nueva democracia digital": "el pueblo" ejerce efectivamente el poder.
Ostentado, rotundo, el mito sustituye a la realidad aludida. Pero Time sabe combinarlo con ella para reforzar, en definitiva, su mensaje primordial: esta vez, una apología de la Web 2.0 como una Web organizada en torno a las personas, y no precisamente esas, especiales, que aparecen en las pantallas del televisor y en las columnas de opinión sino "personas comunes", aficionados. Advierte Time de todos modos que esta es, para unos, señal de autenticidad pero representa, para otros, el final del profesionalismo. Y marca el impacto de un "Web amateurism" en dos grandes campos cada vez más visitados por los cibernautas: impacto del blogging sobre el periodismo tradicional e impacto de Wikipedia sobre la academia tradicional. "Bloggers" y "Wikipedians" parecen hacer ciertas cosas mejor que sus equivalentes profesionales y algunas otras cosas mucho peor, sentencia el gran magazine norteamericano. Sin concretar -suele ocurrir- cuáles son las unas y las otras.
Pero la libertad sin límites que nos reconoce el blog nada tiene que ver con las exigencias estrictas del periodismo, y la autoría de los colaboradores espontáneos de Wikipedia se nutre de enciclopedias y otras fuentes tradicionales. Cuando los periódicos digitales incluyen sus propios blogs no hacen más que poner un rótulo de moda a las tradicionales columnas; cuando Wikipedia corrige insuficiencias y errores de algunos de sus artículos reivindica arraigados saberes académicos. A Time no le queda otra salida que admitir, en definitiva, que la mayoría del contenido creado por los usuarios de la Red no desafía la autoridad del experto tradicional: funciona en una zona donde no hay expertos o donde los propios usuarios son los expertos.
Es que la Red sigue extendiéndose por inclusión y acumulación, no por exclusión y sustitución. Lo nuevo y lo ya existente se interrelacionan. Para confirmar que el 2006 ha sido el año de la Web 2.0 o Web Social, se comprueba que crece minuto a minuto el número de blogs, que suman millones los usuarios de MySpace, YouTube y los decididos a vivir su Second Life (que la propia Ségolène Royal escogió como un escenario más para seducir a sus compatriotas). Pero, al mismo tiempo, arraigan sitios, usos y comportamientos ya tradicionales en la corta historia de la Red. Así, España ya supera la media de la UE en el uso de la mensajería instantánea y el correo electrónico en tanto que el 11% de los españoles ya tienen sus blogs y el 13% pertenecen a alguna comunidad online como MySpace.

OMNIPRESENTE, INCONTROLADA PUBLICIDAD

2007-03-14T13:45:00.000+01:00

A cualquier medio de comunicación periodística (impreso, radiofónico, televisivo o digital) cabe exigirle por lo menos 1/ que, fuere cual fuere su versión de la actualidad, nos ofrezca datos suficientes para -comprendiéndolos y explicándolos- construir la nuestra, y 2/ que nos asegure una lectura fluida de esta versión, que no esté acosada ni interrumpida por los anuncios publicitarios.
Hay medios periodísticos que cumplen muy bien la primera exigencia, pero cuesta mucho más encontrar alguno que satisfaga la segunda. La comunicación publicitaria mantiene, extiende y refuerza su hegemonía sobre la periodística. Si hasta hace poco el periodismo digital no acusaba tanto las servidumbres e interferencias que impone la publicidad en los soportes tradicionales, ahora, en cambio, los propios digitales aparecen desbordados por esa incontenible oleada publicitaria que está inundando la Red. Y ya se orienta hacia los móviles. Implícita o explícitamente, los soportes impresos y los audiovisuales privados legitiman esta hegemonía al reconocer que dependen de los anuncios para subsistir: lucrar en el mercado publicitario es para ellos conditio sine qua non para existir. Ahora, los soportes digitales y muchos otros sitios de la Red multiplican cada vez más sus propios lucros llegando a veces al estrépito audiovisual o a ocupar toda la pantalla con un anuncio.
Pero la hegemonía de la publicidad se extiende mucho más allá de la comunicación periodística: pone su impronta en nuestra vida cotidiana dentro y fuera de casa, en todos los escenarios y las ocasiones posibles. De manera que, sumadas, nuestras lecturas periodísticas de cada jornada sólo componen una parte en el universo de los anuncios. Nuestra lectura de los soportes impresos, emitidos y digitales es libre, voluntaria, selectiva, en tanto que la publicidad no nos deja opción posible y, fuere cual fuere nuestra reacción ante cada anuncio, nos asedia con relatos recurrentes, donde cada vez más la necesaria información persuasiva acerca de los bienes o servicios ofrecidos merma o desaparece mientras se potencia, la manipulación desinformadora mediante un arsenal de slogans, íconos y relatos cargados de mitos y estereotipos. Y mientras los críticos de los medios atacan una y otra vez, con razón, al “infoentretenimiento” que trivializa la cobertura de la actualidad periodística, escasean todavía las críticas al que podríamos llamar “publientretenimiento”. Como si los efectos de este último se limitaran hasta ahora a casos extremos de violencia, sexismo, racismo. Como si, en nombre de la alegada “creatividad”, todo fuera automáticamente disfrutado por los lectores.
Hace falta el coraje de Ségolène Royal para anunciar en su programa de gobierno la imposición de tasas a los ingresos publicitarios de las cadenas de televisión privadas para financiar al audiovisual público. Al sur de los Pirineos predomina, en cambio, una permisividad sin límites, también y sobre todo en este campo primordial de la publicidad televisiva. No conozco tandas publicitarias más extensas -ni más impertinentes, cuando el programa emitido interesa- que las de los canales españoles, tanto privados como públicos. La Comisión Europea abrirá este año un procedimiento de infracción contra el Gobierno de Rodríguez Zapatero por no respetar las restricciones publicitarias (12 minutos por hora) que prescribe la Televisión sin Fronteras. Como muy bien afirma Viviane Reding, comisaria europea de la Sociedad de la Información, la nueva directiva “no cambiará la cantidad de anuncios permitida” porque el objetivo no es “tener una televisión del tipo estadounidense, donde los programas simplemente acompañan a los anuncios. En Europa es al revés”. O, por lo menos, debería ser. Porque “los anunciantes incumplen y las autoridades no hacen cumplir la ley” y “el resultado es que en España hay más anuncios de los que debería haber”.

Text digital. Web 2.0

2007-02-08T10:39:00.000+01:00

Grans marques de moda oculten que fabriquen als països barats

2007-01-14T11:00:00.000+01:00

Aquest article d'El Periódico podria ser emprat com a punt de partida per fer una recerca més amplia sobre l'ús del "made in" per part de les marques.

MySpace EN PLENA EXPANSIÓN

2007-01-08T19:35:00.000+01:00

MySpace, un puissant outil de marketing sur Internet

LE MONDE 08.01.07 17h01 • Mis à jour le 08.01.07 17h14
ySpace, "un endroit pour les amis". Ce slogan engageant a attiré les internautes bien au-delà des espoirs des fondateurs du site, Tom Anderson et Chris de Wolf. MySpace compte aujourd'hui 140 millions de membres dans le monde et ne cesse de s'agrandir...
Créé en 2003, actif depuis janvier 2004 aux Etats-Unis, il y a suscité un engouement qui s'est élargi à la Grande-Bretagne en 2005 puis à la France, à l'Allemagne et au Japon. Dans ces trois pays, le site est encore en phase d'expérimentation et sera lancé officiellement en janvier. Des discussions sont en cours avec la Chine.

Comme l'encyclopédie en ligne Wikipedia ou le site d'échanges vidéo YouTube, MySpace est emblématique du Web 2.0, l'Internet participatif, qui place l'utilisateur au coeur de son fonctionnement. MySpace est un réseau social, accessible à tous. Il suffit de s'y connecter pour se faire des "amis", selon ses affinités musicales, sportives, cinématographiques ou autres. Mais c'est aussi un puissant outil de marketing, à la fois direct et individualisé.
Cette caractéristique n'a pas échappé à Rupert Murdoch, patron de l'empire de médias News Corp, qui a racheté MySpace en 2005 pour 580 millions de dollars. Un investissement déjà rentabilisé, Google ayant acquitté 900 millions de dollars pour être la régie publicitaire de MySpace pendant trois ans et installer sa barre de recherche sur chaque profil.
Rupert Murdoch a déclaré qu'il estimait à 6 milliards de dollars la valeur actuelle de MySpace. Dix fois plus que ce qu'il lui a coûté... Pour entrer dans la communauté MySpace, il suffit de se créer un profil. Son ergonomie rudimentaire est un des motifs de la popularité du site.
Ce dernier regroupe sur une même interface toutes les fonctionnalités de base du Web 2.0 : intégrer une vidéo ou de la musique, mettre en ligne des photos, les animer, envoyer des courriels, rédiger des commentaires, en recevoir, etc. D'un simple clic, on navigue d'un profil à un autre. Un courriel propose à son destinataire de devenir "ami" avec l'expéditeur. Une liste affiche les profils de ses "meilleurs amis" : ceux que l'on juge les plus importants... ou les plus utiles en termes de reconnaissance sociale. Plus que l'amitié, l'ego fait tourner la machine.
La musique a largement contribué au succès de MySpace. S'ils ne représentent que 1 % à 2 % des adhérents, les musiciens qui font du rock, de la pop, du rap, etc. ont été les premiers à saisir l'intérêt de ce site, qui leur offre un lien direct et permanent avec leurs fans. En faisant de leur profil un mini-site personnel et grâce au parrainage en vigueur sur MySpace, ces artistes ont fédéré autour d'eux des communautés très efficaces.
Aujourd'hui, une section "music" leur est consacrée, avec un profil adapté à leurs besoins - quatre titres en écoute, des vidéos, leur actualité, etc. Les maisons de disques en ont fait "un média privilégié, utile pour les artistes en développement qui ont un budget de promotion limité", confirme Erick Viollet, responsable du développement new media et digital group chez Sony-BMG. "Le fonctionnement et le contenu de MySpace, ajoute-t-il, correspondent à ce que recherchent les professionnels de la pub et du marketing aujourd'hui."
Depuis septembre, il est même possible d'acheter de la musique en ligne sur la plate-forme américaine. Même si cela ne concerne pour l'instant que quelques milliers d'artistes indépendants, l'annonce a fait grand bruit, intronisant MySpace premier concurrent sérieux du téléchargement légal Itunes (Apple). Certains y voient la disparition programmée des maisons de disques.
Pour Marc Mayor, directeur général de MySpace France, c'est une "fonctionnalité supplémentaire offerte aux membres de la communauté MySpace, mais il est vrai que nos utilisateurs achètent moins de disques". Si la musique a permis à MySpace de se bâtir une image jeune et indépendante, elle n'est pas le coeur de son activité. "On peut tout faire sur une page MySpace", s'enthousiasme Marc Mayor.
Créé il y a un mois, le bureau français de MySpace est chargé de développer le site localement. Son rôle est "d'observer, de faciliter la circulation des informations et de les répercuter via des événements labellisés MySpace, pour que la "communauté" se construise", explique Marc Mayor. L'équipe chargée d'éditer et d'animer le site jouera aussi un rôle auprès des annonceurs en insérant leurs messages et leurs suggestions.
Car là est le coeur de l'activité de MySpace, et son modèle économique. MySpace est une formidable banque de données, un fichier marketing géant créé par les internautes eux-mêmes, et tenu à jour de façon spontanée. Chaque profil contient des informations précieuses sur son auteur, son identité, ses préférences sexuelles et culturelles, son influence sur la communauté, au regard du nombre et de la "qualité" de ses amis.
Le site, déjà plébiscité par l'industrie musicale, intéresse aussi d'autres domaines, la mode, le sport ou le cinéma. La campagne de promotion du film X-Men 3 s'est bâtie sur MySpace : chaque héros possédait son "profil", un courriel proposait aux membres amateurs de BD de devenir un "ami" des héros. En échange, il recevait, en avant-première, des bandes-annonces et des informations exclusives... à diffuser. Motorola a créé un profil pour son label musical MMM sur MySpace : on y découvre le dernier téléphone mobile de la marque, via une sélection musicale des artistes appréciés par la communauté, "64 mo" (le volume de fichiers mp3 téléchargeable sur ce téléphone), et un agenda des soirées MMM à venir.
Cette publicité participative est en totale adéquation avec l'esprit d'un site qui envisage déjà son avenir sur le mobile. "Outil social par excellence", le mobile est considéré par M. Mayor comme un élément de la stratégie de développement du site. Il s'agit de faire de MySpace un petit "chez soi" virtuel, la porte d'entrée du divertissement sur le Web, bref, explique le directeur général de MySpace France, "un endroit où l'on s'installe et où l'on reste". Cela, pour la plus grande satisfaction de M. Murdoch.

Odile de Plas

FLOGS PUBLICITARIOS

2006-12-29T13:36:00.000+01:00

Leo en El Observador:

NUEVA ARMA PUBLICITARIA EN EE.UU.
Fecha: 22/12/2006 14:00

Sony Computer Entertainment America, filial de Sony, reconoció la semana pasada haber tenido un falso blog, bajo el nombre "All I want for Christmas is a PSP" (Todo lo que quiero para Navidad es un Playstation).
Este blog, supuestamente escrito por "Charlie", un aficionado al hip-hop, estaba repleto de comentarios entusiastas sobre la consola de juegos Playstation, en un lenguaje que imitaba al de los adolescentes.
Ante la acumulación de mensajes irónicos, Sony, en un corto mensaje sobre este "flog" (como se conoce a los falsos blogs), se disculpó de haber "intentado ser demasiado listo" y prometió que a partir de ahora se limitará a "dar hechos" sobre su consola de juegos, que salió al mercado en noviembre.
Ya en octubre, el grupo Wal-Mart había sido hallado culpable de tener un "flog". En él, Laura y Jim, una pareja de estadounidenses medios, relataba su viaje a través de Estados Unidos, en el cual se detenían en los hipermercados Wal-Mart. Al pasar, mencionaban que los empleados de la cadena comentaban cuánto les gustaba trabajar allí.
La revista Business Week reveló a principios de octubre que el viaje en realidad era patrocinado por Wal-Mart, algo que nunca se precisaba en el blog.
El fenómeno se desarrolla también porque florecen las empresas que ofrecen a los bloggers que se les pague para hablar de determinados productos, como PayPerPost, pionera en la materia, o su rival ReviewMe.
En ReviewMe, bloggers en todos los idiomas, del griego al chino, ofrecen sus servicios, hasta por 500 dólares por mensaje, para hablar de diferentes productos en sus bitácoras virtuales.
La empresa indicó que no se puede "exigir" un dictamen positivo, pero aseguró que "la gran mayoría del mensajes son positivos" o con "críticas constructivas".
Este nuevo tipo de campaña de publicidad puede implicar varios miles de mensajes, explicó un portavoz de PayPerPost, que prefirió no ser citado.
Entre los clientes figuran por ejemplo la televisión por cable Speed Channel, que quería lanzar una nueva emisión, dijo.Los flogs o bloggers pagos que se hacen pasar por comentaristas independientes son en principio ilegales, según un dictamen de la Comisión federal de la competencia (Federal Trade Commission - FTC), y pronto podrían ser objeto de procesos penales.
En una carta publicada en su sitio a comienzos de diciembre, la FTC recordó que ocultar el hecho de que los comentarios eran pagos equivalía a engañar al consumidor, algo que debe "indicarse claramente", sugiriendo la posibilidad de juicios penales.
Ante esta amenaza, PayPerPost decidió esta semana recomendar a sus bloggers remunerados indicar su estatuto de comentaristas pagados.Pero muchos sitios no adoptaron esa norma. Y hay empresas que incluso ya crearon sus "perfiles" personales en el sitio de socialización MySpace, el sitio más consultado en Estados Unidos en noviembre, para reclutar así "amigos".
(AFP)

YA HABLAN DE LA WEB 3.0

2006-12-29T13:17:00.000+01:00

Leo en El Observador, diario de Montevideo, Uruguay:

Encandilados aún por el fenómeno social en Internet, muchos imaginan un 2007 sentando las bases de lo que será la red semántica o inteligente
Cuando en Silicon Valley todavía se degustan las mieles del fenómeno conocido como Web 2.0 o Web Social , muchos se preparan para el despegue, en 2007, de la siguiente generación de Internet, la Web 3.0.
Este valle californiano, cuna de muchas de las principales empresas de Internet y tecnología de EEUU, siempre tiene la vista puesta en el futuro e incluso ahora, en medio del fragor del "miniboom" que experimenta, ya se prepara para lo que viene después: la próxima generación de Internet.
Y es que, como señala el sitio con sede en San Francisco News.com, uno de los referentes más prestigiosos de la actualidad tecnológica, la web nunca descansa. "El año comenzó cuando todavía se trataba de definir en qué consistía el fenómeno Web 2.0 , y concluye con la pregunta de en qué consistirá la Web 3.0", señalaba News.com recientemente.
A estas alturas, ya no hay dudas de que el 2006 ha sido el año de la Web 2.0 o Web Social , tal y como atestigua el triunfo de sitios de comunicaciones sociales del tipo de LinkedIn , MySpace , YouTube o Facebook , y donde la tecnología "social" como los blogs o los wikis se ha extendido como la pólvora.
Web Semántica . Pero la idea de que la siguiente generación de Internet está a la vuelta de la esquina va tomando más y más fuerza, sobre todo después de que el The New York Times le dedicase un amplio espacio en su portada hace unas semanas.
El objetivo de la Web Semántica , el término favorito del creador de la Word Wide Web, Tim Berners-Lee, es añadir significado a la web, de manera que, en lugar de un mero catálogo, se convierta en una guía "inteligente", con sitios capaces de intercambiar información sobre sus contenidos.
Berners Lee lo describe como una red de aplicaciones e información conectadas entre sí, algo así como una base de datos global.
Este sistema podría actuar como consejero personal en áreas tan diversas como el turismo -ofreciendo paquetes a la medida, en lugar de un torrente de páginas de agencias de viajes y destinos- o la planificación financiera, con recomendaciones concretas dependiendo de la edad o el estado civil del usuario.
Siguiendo el ejemplo que propone The New York Times esta nueva generación de Internet será capaz de dar respuesta, como si de un agente de viajes se tratara, a una búsqueda tan compleja como "estoy buscando un lugar cálido, tengo un presupuesto de 3.000 dólares y un niño de 11 años".
Un sistema como este, claro, se convertiría instantáneamente en más valioso, comercialmente, que los medios de búsqueda de hoy, que arrojan resultados de miles de documentos y normalmente son incapaces de dar respuesta a preguntas tan concretas.
(En base a EFE)

Memòria històrica

2006-12-24T13:49:00.000+01:00

Podeu consultar aquest article d'opinió de Joan B. Culla. L'historiador és molt crític amb el projecte de llei del PSOE i proposa un redactat més agosarat com el que es pot trobar a una llei equivalent alemanya.

GRACIAS, CHIRAC!

2006-12-07T00:36:00.000+01:00

HOY, A LAS 20h30, LANZAMIENTO DEL
SITIO WEB DE FRANCE 24

www.france24.com

CUANDO EL LUCRO LLEGA, POR FIN, A LOS DIGITALES

2006-12-06T23:01:00.000+01:00

CUANDO EL LUCRO LLEGA, POR FIN, A LOS DIGITALES
"Internet desbanca a la televisión", pretende desde sus titulares El País del 6 diciembre. "Los menores dedican más tiempo a medios digitales que a la 'caja boba', según la ONU". La información correspondiente se basa en el ya famoso Informe Internet 2006: Digital Life, publicado por la Unión Internacional de Telecomunicación. Supongo que los titulares no se ajustan al Informe (que todavía no he leído). La televisión está muy lejos de haber sido "desbancada": sigue siendo el medio dominante respecto de la radio y la prensa. Llamarla "caja boba" es confundir parte de su programación con un todo mucho más variado que también puede incluir programas "inteligentes". Compararla con la Red es pasarse por alto que, dentro de la formidable diversidad de los sitios digitales, también hay fuerte presencia de sitios derivados de la televisión y de los dos otros medios tradicionales.
"Los medios digitales ya son los más consultados en todo el mundo", destaca con mayor fortuna el titular del texto que La Vanguardia del 3 de diciembre destinaba al mismo Informe. Supongo que este Informe dará mucho que hablar. Tanto más cuanto que se ha publicado en medio de una imparable oleada de publicidad que, arrancando precisamente de los medios tradicionales, desemboca, triunfante, en la Red. Con respecto a los sitios derivados de periódicos impresos, esta oleada ya está invadiendo, precisamente, a los que mayor o mejor audiencia reclutan: los más "populares" o los "de referencia". Sobre todo cuando estos sitios derivan de periódicos impresos que ya han introducido la interactividad y los multimedia en sus propios contenidos digitales.
Salvo contadas excepciones -como la formidable BBC- es la prensa, el medio más antiguo, el que más se renueva al entrar en la Red. Pero no en todos sus digitales. Hay en este campo un desarrollo desigual que podríamos caracterizar mediante tres modelos que, apareciendo sucesivamente, coexisten ahora en la Red. El primero es el reproductivo: Reproducción parcial (selección y/o resumen) o completa de contenidos de la edición impresa. Sin contenidos nuevos. Aún así, ya ofrece considerables ventajas al lector de digitales: leer el digital antes de que el impreso se ponga a la venta en el kiosco; sustituir al impreso por el digital correspondiente cuando el lector no puede o no quiere adquirir a aquél; ampliar su menú mediático cotidiano con periódicos publicados más allá de fronteras políticas, lingüísticas y culturales. El segundo modelo es, ya, creativo-reproductivo: Combinación de contenidos nuevos y contenidos derivados del impreso, y reproducción, parcial o completa, del temario impreso. Amplía considerablemente las capacidades del lector: conocer contenidos nuevos, utilizar recursos que no puede ofrecerle el periódico impreso: la actualización, periódica o contínua; la hipertextualidad, que le abre el acceso a otros textos del propio periódico o ajenos; la interactividad, que le convoca a opinar sobre los textos presentados, a participar en foros y en encuestas, a utilizar la hemeroteca y el buscador. El tercer modelo es el creativo-multimediático-reproductivo: La edición digital estrena el multimedia y, a la vez, sigue ofreciendo al lector los recursos característicos de la segunda etapa.
Mis itinerarios cotidianos por la Red recorren unos cuantos sitios de grandes periódicos de Europa y de las dos Américas que, en su mayoría, aplican el segundo o el tercer modelo. Abriéndose ahora a la publicidad interactiva y, sobre todo, multimediática, sus anuncios me empiezan a resultar tan agresivos, tan reiterativos, tan impertinentes como los de las tandas televisivas, sobre todo cuando ocupan toda la pantalla o cuando rompen, una y otra vez, la continuidad de los relatos periodísticos. Les reconozco empero un lado positivo: gracias a esta nueva publicidad interactiva y multimediática, los digitales encuentran por fin una gran fuente del lucro tantos años buscada; para aprovechar aún más de ella tendrán que ofrecernos el acceso gratuito incluso el acceso a aquella parte de sus contenidos que todavía son de pago: para que los nuevos anuncios interactivos y multimediáticos lleguen, por fin, al mayor número posible de consumidores.

El mundo de las narraciones digitales

2006-12-06T08:03:00.000+01:00

A l'article de Jason Ohler sobre narracions digitals es poden trobar alguns consells i reflexions sobre l'ús de les TIC (Tecnologies de la Informació i la Comunicació) per a la construcció d'històries.
Font: Eduteka

A què respon la solidaritat amb els okupes?

2006-12-06T07:33:00.000+01:00

"¿La solidaritat amb els okupes respon a un sentiment raonable o s'explica per una indignació que és incapaç d'analitzar el problema i que aplaudeix les solucions més fàcils i més falses?"
Així acaba l'editorial de l'Avui del 06/12/06 després d'analitzar les causes de l'encariment del preu de la vivenda i la política de l'Ajuntament de Barcelona al districte 22@.

DIGITALES, LOS MÁS CONSULTADOS

2006-12-03T19:30:00.000+01:00

Los medios digitales ya son los más consultados

La Vanguardia, 03/12/2006

Ginebra. (EFECOM).- Los medios de comunicación digitales ya son los más utilizados entre la población mundial, que le dedican más horas semanales que a la televisión, la radio, los periódicos o el cine, informó hoy la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT).
En su informe Digital·life 2006, difundido hoy, la organización de la ONU reflexiona sobre los cambios que ha introducido la tecnología digital en todo el mundo, y que se podrían resumir en que las comunicaciones cada vez son "más digitales, más móviles y más anchas", según Lara Srivastava, miembro de la división de Nuevos Programas de la UIT.
Según los datos del organismo técnico, los menores de 18 años dedican a los medios digitales una media de 14 horas semanales, mientras que para la televisión reservan 12 horas; para la radio, 6, y para los periódicos, revistas y cine, 2 horas.Entre los de 18 a 54 años, los medios digitales absorben 16 horas, mientras que la televisión cerca de 13; la radio, 8; los periódicos, 2 (entre los de 36 a 54 años sube a 3 horas); las revistas, otras 2 y el cine, una.
La única excepción llega de la mano de los mayores de 55 años, que aún dedica 16 horas a la televisión, frente a las 8 de los medios digitales, a las 7 de la radio, las 5 de los periódicos, las 3 de las revistas y la menos de una del cine.
Además, las comunicaciones son progresivamente "más móviles", ya que mientras que tuvieron que pasar cerca de 125 años para que hubiera en el mundo más de mil millones de líneas telefónicas fijas, sólo pasaron 21 años para que hubiera el mismo número de líneas de telefonía móvil.
"Pero lo más espectacular es que sólo se necesitaron tres años más para sumar otros mil millones de suscriptores de líneas móviles, y relativamente pronto se alcanzarán los 3.000 millones", apuntó el responsable de la Unidad de Política y Estrategia de la UIT, Tim Kelly, en la presentación del estudio en Ginebra.Según su informe, las economías con más usuarios de móviles son China (393 millones), Estados Unidos (201), Rusia (120), Japón (94), la India (90), Brasil (86), Alemania (79), Italia (72), Reino Unido (61), Francia (48), México (47), Indonesia (46), Turquía (43), España (41), Corea del Sur (38), Sudáfrica (34), Filipinas (33), Polonia (29), Tailandia (27) y Taiwán (22).
La popularización de la telefonía móvil es tal que hay una media de más de una línea por habitante en una veintena de economías, entre ellas, Luxemburgo, Lituania, Italia, Hong Kong, Israel, Portugal, Estonia, Singapur, Islandia, Noruega, Reino Unido, Jamaica, Irlanda, Emiratos Árabes y Dinamarca.Además de digitales y móviles, la UIT enfatiza que las comunicaciones también son cada vez "más anchas", porque las redes aumentan su capacidad de manera exponencial, lo que permite intercambios de información más rápidos, más completos y en más formatos simultáneos.
De hecho, en el mundo ya hay 216 millones de suscriptores a líneas fijas de banda ancha y más de 61 millones de suscriptores a líneas móviles del mismo tipo (a través de la telefonía de tercera generación).
En el ránking mundial de conexiones fijas por banda ancha, EE.UU. tiene 49 millones; China, 37; Japón, 22; Corea del Sur y Alemania, 12; Reino Unido y Francia, 9; Italia, 7; Canadá, 6; España, 5; Taiwán y Holanda, 4; Brasil, 3; México, Australia y Bélgica, Suecia y Suiza, 2, y Hong Kong y Turquía, 1.
Al mismo tiempo el precio de la banda ancha y de las conexiones inalámbricas se reduce a marchas agigantadas en muchos países, por lo que las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) cada vez ocupan más ámbitos de la vida privada.Según la UIT, sólo durante el año pasado las TIC movieron 3,13 billones de dólares y las que más negocio generaron fueron las telecomunicaciones: en hardware, unos 235.000 millones de dólares anuales y en servicios, cerca de 1,186 billones.Les siguieron la informática (379.000 millones en hardware y 741.000 en servicios) y la radiodifusión (294.000 y 295.000, respectivamente).

MEDIA GUARDIAN LAUNCHES VIRAL VIDEO CHART

2006-11-27T18:05:00.000+01:00

----------------------------------------MediaGuardian launches viral video chart----------------------------------------MediaGuardian is to publish a weekly chart of the most talked-aboutvideos being linked to by bloggers. The top 20 viral video chart will bepublished every Friday on MediaGuardian.co.uk and produced by Unruly Media. Unlike other popular viral videos - which typically feature extremehumour or porn - Unruly Media compiles the chart by scanning 2m blogseach day, tracking the most referred to videos on sites like YouTube,MySpace and Google video. The majority of references link to video onYouTube where content is usually very topical. Scott Button, the Unruly Media managing director, said viral video was agood reflection of the news agenda. The chart monitors English-languageblog videos, but Unruly Media will shortly launch versions in Chinese,Japanese and Spanish.

Source: http://media.guardian.co.uk/newmedia/story/0,,1955573,00.html - Media Guardian

"JOURNALISTS HAVE NO MORALITY" SEGÚN CHERIE BLAIR

2006-11-27T17:59:00.000+01:00

Journalists have no morality, Cherie Blair tells students---------------------------------------------------------Cherie Blair has launched an extraordinary attack on the media claimingthere is 'no professional morality in journalism'. The UK Prime Minister's wife took her revenge on a profession that has bedevilled her for years when invited to address students at Roehampton University on Wednesday. She told a stunned audience that it was 'not a noble calling' andjournalists 'have no ethics'. Then, Mrs Blair - who was at theuniversity in south-west London to open its Human Rights Centre - turnedher attention to the Daily Mail and the Press Complaints Commission.Since the latter has repeatedly failed to uphold the Blairs' complaintsabout the former, Mrs Blair's words - 'the pathetic PCC dominated by theDaily Mail - are not, perhaps, surprising. Her spokeswoman yesterday sought to play down the incident. 'Mrs Blairwas merely playing devil's advocate to stimulate discussion amongst thestudents.' But the students say the PM's wife delivered a 'rant' andthey weren't given an opportunity to defend their putative trade.Source: http://news.independent.co.uk/uk/politics/article2016131.ece - The Independent

DIRECTOR METIDO A ARTICULISTA

2006-11-24T00:57:00.000+01:00

Todavía no podemos saber si Javier Moreno, el nuevo director, será, en las páginas de El País, una firma más frecuente que la de su predecesor. El artículo "Nación, diálogo y (buenos periódicos)" que publicó ayer confirma la tan hispana devoción por los referentes norteamericanos que inaugurara en PRISA Juan Luis Cebrián, sugiere una voluntad de estilo tan frustrada como su argumentación, pero, eso sí, apunta contra RZ con sorprendente contundencia: "la pésima gestión que del proceso de reordenación territorial necesario para construir la España del siglo XXI ha hecho el presidente Rodríguez Zapatero (...)"; "la batalla por la modernidad más allá de estériles debates nacionalistas, un empeño en el que el actual Gobierno socialista ha mostrado más voluntad que acierto, más intuición que oficio" . También se despacha el joven Moreno contra "el absurdo debate identitario (nación sí o no) al que dio pie un Gobierno tripartito en Cataluña organizado para conseguirle la presidencia de la Generalitat a Pasqual Maragall pese a que perdió las elecciones de 2003 (o quizá por ello mismo) supuso un punto de partida. Tras extenderse por otras autonomías, el desaguisado amenaza con sucederse a sí mismo en Cataluña esta semana para, de nuevo, convertir en presidente de la Generalitat al líder de los socialistas catalanes, José Montilla, que en lugar de dimitir tras perder su partido cinco escaños y casi un 25% de los votos en las últimas elecciones, ha preferido volver a asociarse con la formación que tuvo que ser expulsada del Ejecutivo catalán por hacer imposible el consenso sobre el nuevo Estatuto."
Un artículo con firma no define, claro, la estrategia de un director, y un director puesto a dedo por la empresa tampoco define la estrategia del diario. ¿Qué objetivos asignará PRISA ahora a El País. dentro de esas dos grandes metas que se alimentan mutuamente, lucrar e influir?

Hacia dónde va el mundo

2006-10-15T13:16:00.000+02:00

"Es el teórico social más importante de su generación. Anthony Giddens (Reino Unido, 1938) ha agitado el debate y la renovación de las ideas políticas. Ha escrito un capítulo de la historia como inventor de la ‘tercera vía’ –acercar la izquierda al centro–, que llevó a Tony Blair al poder" a EP (S) El País Semanal 15/10/06

Who Killed The Electric Car? (trailer)

2006-10-15T11:40:00.000+02:00

La Versió completa a Google video ja no es troba disponible -05/12/06-.
Es pot veure el trailer a Apple trailers

Especial Periodisme. Vilaweb. Diari de l'Escola

2006-10-14T11:11:00.000+02:00

Recull d'articles (en format PDF).
Contingut:
Què és notícia i què no
Gèneres periodístics
Informació i mitjans de comunicació
Passat i present de la premsa catalana
Casos célebres del periodisme
Josep Pla, mestre de l'ofici d'escriure
Mitjans de comunicació internacionals
Periodisme, sàtira i humor
Gaziel, periodista i escriptor
Figures internacionals del periodisme
La llibertat de premsa al món
Diaris digitals, un nou model de periodisme

Periodistas 21

2006-10-03T14:07:00.000+02:00

Consulteu l'anàlisi fet a: ¡La crispación le sienta tan bien a la prensa!

El bloc d'Eduard Punset

2006-10-03T13:33:00.000+02:00

Hi ha una entrada especialment interessant: El acontecimiento más importante de este siglo

Algunes adreces d'utilitat

2006-10-03T10:43:00.000+02:00

Gran Diccionari de la llengua catalana (eina de consulta)

Corrector de Softcatalà (eina de revisió ortogràfica)

Traductor de Softcatalà (castellà-català i català-castellà)

El camí dels blocs: aprenentatge compartit o sobreinformació

2006-10-03T10:32:00.000+02:00

(temps de lectura: de 5' a algunes hores)

Porto una bona estona revisant els blocs (weblogs) dels meus alumnes, esperant trobar reflexions més o menys lúcides, imatges aclaridores, enllaços cap a nous recursos... Tot just fa quinze dies gairebé cap d'ells havia sentit parlar dels blocs i ara ja comencen a fer algunes aportacions, tot i que de moment els hi cal millorar. Ara per ara hi ha una enorme distància entre les entrades d'aquest alumnes de primer i els blocs que els seus companys de segon curs varen fer el quadrimestre passat.

De cop i volta trobo un enllaç interessant: una alumna comenta un decàleg amb consells per a millorar la llegibilitat d'un blog docent. Immediatament segueixo l'enllaç que em porta al Blog d'una profe, de la Bea Marín. M'agrada la frase amb la que encapçala el seu bloc: "Per la meva bitàcola sabreu qui sóc.TIC a l'aula". El decàleg em pot ser d'utilitat però de seguida descobreixo moltes altres coses a les entrades anteriors (del febrer de 2004 fins ara) amb recursos per a treballar a l'aula amb les TIC. Caldrà prendre bona nota. Per presentar el decàleg la Bea comença fent referència a Jordi Vivancos i el seu bloc De les TIC a les TAC.

Novament segueixo l'enllaç i el que trobo és cada cop més interessant. Segons explica l'autor "El propòsit d'aquest Bloc, és el d'aportar elements per a la innovació educativa, des de la perspectiva pedagògica de les tècniques de l'aprenentatge col·laboratiu i la creació de coneixement en xarxa (TAC)". La veritat és que no sé per on començar, tot sembla extremadament interessant. Em decideixo per l'entrada Un model d'Entorn Personal d'Aprenentatge on hi ha un esquema molt aclaridor i un enllaç al bloc HeadPacej. També llegeixo Entorns Personals d'Estudi (EPE) on novament hi ha conceptes (p.e. Blogosfera educativa) i enllaços interessants.

Per cert, tinc un munt de finestres obertes i no voldria perdre els enllaços. Per recordar-los puc fer servir els Preferits del navegador, Furl, Net Snippets, MyBookmarks... o bé escriure una entrada en aquest bloc del SOPTIC.

Seguir el camí des blocs m'ha portat uns 40' però podria haver estat hores navegant. D'una banda m'amoïna l'enorme volum d'informació a la que podem accedir i la meva limitada capacitat per processar-la. D'una altra banda m'apassiona que cada cop més companys comparteixen allò que saben a través dels seus blocs. Ens trobem amb un problema de sobreinformació o en una situació d'aprenentatge compartit? Què en penseu?

Lanzamiento del Sony Reader

2006-09-28T14:01:00.000+02:00

: "Electronic book opens new chapter for readers
---------------------------------------------
It's been described as the gadget that will do for reading what the iPod
did for listening to music. This week sees the American launch of the
Sony Reader, a device capable of storing hundreds of books in electronic
form and displaying them with the same clarity as real ink and paper.

Unlike previous attempts at creating 'e-books', the Reader's screen has
no flicker and no back light, allowing bibliophiles to read for hours at
a time without eyestrain. Its electronic paper and ink also require
little power, so battery life should not be a problem. It comes with
64MB of internal memory - enough for around 80 books, but also comes
with a slot for a removable memory card that can hold hundreds more.

To accompany the launch of the Reader, Sony has created an online book
store selling 10,000 electronic books from six leading publishers. The
Reader and Connect bookstore will be launched in America on Saturday.

Source: The Telegraph

Fiore Animation - Live and in Person

2006-09-28T12:54:00.000+02:00

Gmail - Fiore Animation - Live and in Person

Sobre lectores multimediáticos

2006-09-28T00:55:00.000+02:00

El temprano reconocimiento del lugar axial que ocupan los medios de información general como narradores públicos, agentes de socialización y actores políticos en las democracias modernas ha generado una diversidad de corrientes teóricas, investigaciones, ensayos y oráculos. Inicialmente, se concentraban en la prensa. Ahora, con lamentable descuido de la radio, privilegian a la televisión y la Red. Muchos perciben a la prensa como el medio en declive, cercano a su desaparición. Sin embargo, la Red nos está mostrando que el medio más viejo es el más dinámico al lanzar, mantener y renovar sus sitios digitales: cada vez son más los sitios derivados de diarios y semanarios impresos que generan modelos nuevos a impulsos de la interactividad, la hipertextualidad y la multimediatización.Concentrándome en un Periodismo crecientemente asediado por la Publicidad y el Entretenimiento, parto del supuesto de que el lector de este artículo es, como yo, un lector multimediático cuyos conocimientos del mundo en que vive y cuyas decisiones como prójimo y como ciudadano están fuertemente influidas por los soportes que elige y frecuenta. Un lector en el sentido amplio de la palabra- de soportes impresos, radiofónicos, televisivos y digitales que explora de manera contínua o esporádica o accidental pero siempre selectiva. Para narrarse a sí mismo y narrar a otros la actualidad cotidiana, el lector construye a partir de estos soportes sus propios relatos. Sea cual sea el número de soportes que, en cada medio, visite cada día, todos ellos funcionan respecto de él como fuentes primordiales.Al mismo tiempo, el lector sabe que puede encontrar en la Red una cantidad de fuentes infinitamente mayor que los soportes que integran su menú mediático cotidiano. Desde hace pocos años, en efecto, la Red configura un inmenso sistema de fuentes de todos los tipos imaginables -no sólo periodísticas- que, de hecho, no tiene más límites que aquellos que libremente cada lector determine. Los sitios periodísticos digitales, sean originales o derivados de soportes preexistentes, constituyen apenas uno de los diversos subsistemas de la Red y frecuentemente remiten a otros. Este nuevo fenómeno potencia al máximo los recursos informativos pero plantea problemas insoslayables: ¿Qué y cuántas fuentes consultar? ¿Cómo evaluar su credibilidad? ¿Qué credibilidad atribuirle a las menos conocidas, a, las recién descubiertas? En realidad estas no son preguntas nuevas: también podrían plantearse con respecto al menú de soportes leidos cada dia. Pero el cibernauta de largas travesías no puede evaluar todas las fuentes consultadas echando mano a criterios tan rigurosos como los que aplica -o debería aplicar- a sus fuentes mediáticas tradicionales. La multiplicación de las fuentes -sin límites, si utiliza los enlaces externos que muchas de ellas ofrecen remitiendo a otras, que a su vez remiten a otras...- multiplica sus incertidumbres por falta de conocimiento o por conocimiento insuficiente de muchas de ellas, tanto más cuando más distantes (geográfica y/o culturalmente) se encuentren.Recorrer itinerarios por la Red impone a cada lector exigencias nuevas incluso cuando aborda sitios periodísticos derivados de periódicos, emisoras y canales ya conocidos. Tiene que hacer un uso crítico, exigente, controlado, de los formidables recursos que aportan los buscadores, la interactividad, la hipertextualidad, la actualización de la información, la personalización de los contenidos, el multimedia. Al mismo tiempo, necesita crearse reflejos rápidos para saber detenerse en el momento oportuno, para no quedar desbordado por oleadas de fuentes y datos que no tendría tiempo de procesar. Y -cuestión clave- necesita ensamblar con coherencia y fluidez sus itinerarios por la Red con sus habituales comportamientos con las fuentes tradicionales.

NARRATIVAS DE LA REALIDAD
Mucho se habla ahora de ciberperiodistas, de periodismo digital, de la blogoesfera como configuración nueva y expansión espectacular del Periodismo. Mucho, antes y ahora, de la necesidad de un Periodismo libre, responsable, independiente en las sociedades abiertas, en los sistemas políticos democráticos. Pero ¿qué entendemos por Periodismo? La pregunta es insoslayable incluso si la concentramos -como haré en este texto- en el elenco de soportes de prensa, radio y televisión y sus correspondientes derivados digitales. Mc Nair (1998: 4s) define al Periodismo como cualquier texto con autor, en forma escrita, audio o visual, que pretende ser (es decir, que se presenta ante su audiencia como) una afirmación o un registro veraz acerca de una parte importante hasta ahora desconocida (nueva) del mundo real, social. Y desarrollando esta definición, destaca: 1.- Toda afirmación periodística tiene que ser nueva, si no necesariamente en los hechos que presenta, por lo menos en la interpretación que hace de ellos.Afirmación discutible. Aplicada al pie de la letra todo lector haria él mismo Periodismo puesto interpreta a su manera los textos que consume. Y lo mismo podría decirse de cualquier actor social: todos somos hermeneutas. 2.- Los datos pasan a ser Periodismo sólo cuando se les ha dado significado y contexto: cuando han sido transformados en relato por un autor.Afirmación también discutible: todos somos narradores, como demostraré más adelante. Pero afirmación importante, en cuanto sugiere ya el primado del relato en Comunicación Periodística. 3.- Los relatos necesitan, para ser contados, una contextualización en torno a un conjunto de supuestos, creencias y valores.Conviene distinguir desde ya en la contextualización un eje sincrónico respecto del hecho noticiable y un eje diacrònico que lo vincula con pasados históricos y futuros previstos.4.- El periodismo es, por lo tanto, esencialmente ideológico. Es un vehículo comunicativo para la transmisión -intencional o no- a una audiencia no simplemente de hechos sino también de supuestos, actitudes, creencias y valores de quienes lo hacen, a partir de, y expresando, una particular visión del mundo. Es una fuerza ideológica que comunica no sólo "los hechos" sino también una manera de comprenderlos y conferirles sentido; un escenario para la lucha entre maneras competitivas de conferir sentido; una expresión y un reflejo del "equilibrio de poder" existente en una sociedad determinada, equilibrio que cambia a lo largo del tiempo, debido, por lo menos en parte, a la presentación por el Periodismo de ideas alternativas, o incluso opuestas, a las ideas dominantes.Esta afirmación de McNair me parece de importancia primordial. Remite a la siempre abierta discusión acerca del concepto mismo de ideología, con o sin las connotaciones negativas que le dan las diversas corrientes. Si la concebimos simplemente como un conjunto de ideas que, fuertemente ligadas a intereses grupales, definen concepciones básicas de la realidad social, psicológica o natural, estas ideas interrelacionadas pueden tener una proyección amplísima o bien concretarse como "ideología política", "ideología económica", etc. Cuando no está articulada, constituye un atributo que habrá que inferir en cada caso (Mann 1984: 164s).Afirmar como hace McNair que el Periodismo es esencialmente ideológico entronca con los conceptos de influencia, poder y conflicto. Impulsa a identificar las ideologías de los diversos actores participantes en Comunicación Periodística y, también, a especificar sus campos. Hay, en España, una ideología empresarial hegemónica en los diversos soportes -privados y públicos- aunque cambien sus empresarios y gestores. Pueden coexistir ideologías políticas diferentes en esos mismos soportes, una de las cuales, la dominante, orienta primordial o exclusivamente sus actuaciones públicas. Hay empresas mediáticas que engloban soportes con ideologías diversas e incluso antagónicas. Hay una diversidad de ideologías en los profesionales de los medios que quedan sujetas a la "línea editorial" decidida por la empresa o los gestores: sólo se manifiestan públicamente en algunos géneros y en áreas y espacios de debate controlado (comentarios, debates, tertulias). Hay relaciones de alianza, convergencia, divergencia y conflicto entre los actores mediáticos cuya explicación puede encontrarse, o no, en la variable ideológica. Sin duda muy importante, la ideología no es la única variable a tener en cuenta.Para bosquejar una tipología de los lectores multimediáticos en función de esta variable, destaco dos tipos opuestos:- lectores que componen sus menús mediáticos prescindiendo de la variable,- lectores que componen sus menús mediáticos mediante la inclusión intencional de soportes a los que atribuyen ideologías políticas antagónicasAmbos tipos se perfilan con la mayor nitidez en tanto que lectores de Periodismo Político, aunque las ideologías influyan también las restantes áreas y secciones de los temarios publicados o emitidos. Los textos periodísticos son, en definitiva, para McNair, narrativas de la realidad Es decir -afirmo a mi vez- relatos de interacciones y procesos que el Periodismo considera noticiables y desarrolla a partir de su primera versión como noticias. Relatos impresos, relatos emitidos por la radio y por la televisión, relatos digitales en la Red. Relatos diégesis y relatos mímesis. Tendemos a identificar a los primeros en la prensa y la radio y a los segundos en la televisión. Pero en la prensa y en la radio, diálogos entre personajes de la actualidad, o entre periodista y entrevistado, o entre personajes de viñetas y programas humorísticos, en tanto que transcurran sin la voz del narrador, también son mímesis. Y, en la televisión mímesis y diégesis se combinan precisamente en los programas informativos: no alcanza con ver las imágenes, hace falta escuchar al locutor narrando la trama que les da sentido.

AGENTES DE SOCIALIZACIÓN
Estas narrativas de la realidad son producidas en cada soporte por una red de interacciones laborales muy intensas, en una pirámide redaccional inserta a su vez en una empresa (uni- o multi) mediática de la cual depende. Y son consumidas por lectores multimediáticos cuyo tiempos y espacios están marcados y contextualizados por los medios. La influencia de los medios no se agota en su lectura: se extiende a lo largo de nuestra vida desde el rango principalísimo que ellos ocupan como agentes de socialización. Johnson (1995: 267) define con acierto a la socialización como el proceso mediante el cual las personas son preparadas para participar en los sistemas sociales: un proceso que dura toda la vída, durante el cual las personas adquieren nuevos roles y se adecúan a la pérdida de los roles viejos. Desde la perspectiva de los individuos, la socialización es un proceso mediante el cual creamos nuestra identidad social y un sentido de pertenencia a los sistemas sociales mediante nuestra participación en ellos y nuestra interacción con otros. Desde la perspectiva de los sistemas sociales, la socialización es necesaria para que el sistema continúe existiendo y funcionando efectivamente, puesto que todo sistema social depende de las personas dispuestas y preparadas para desempeñar los diferentes roles que abarca. Importa destacar aquí con el propio Johnson la discusión acerca del poder efectivo de la socialización para dar orma a sentimientos, pensamientos, apariencia y comportamientos de las personas. Aunque todos los actores deben ser socializados hasta cierto punto si van a participar en la vida social hay enormes variaciones en cuanto a cómo ocurre esto en la realidad y qué resultados produce. En las sociedades complejas, esto se debe enparte a la variedad de experiencias que encuentran las personas en sus familias, escuelas ocupaciones y comunidades. Pero en todas las sociedades esto se debe también al hecho de que los individuos no son pasivos sino que son parte importante en su propia socialización a medida que responden de variadas maneras a las más intensas presiones e influencias sociales.Los medios se superponen a los agentes tradicionales de la socialización: familia, escuela, iglesia. La radio y la televisión convierten a los niños en lectores antes de que la escuela les enseñe a leer. Esta potencia socializadora de los medios proviene primordialmente de su condición de narradores públicos que, lanzando sus relatos desde un nivel macro, encuentran y socializan a sus lectores en todos los niveles posibles mediante una narrativa pública de realidades -Periodismo- y ficciones -Entretenimiento, Publicidad. Pero ¿qué efectos provoca esta socialización por los medios? ¿impulsa a la participación activa de los ciudadanos en la escena politica, exigencia primordial de la democracia representativa? ¿o privilegia más bien a los consumidores de todo tipo de bienes y servicios, entre los cuales los entretenimientos más triviales y/o violentos ocupan un rango primordial? Çoncentrándose en los audiovisuales, la corriente principal en teoría de la comunicación genera más alertas que encomios cuando se refiere a la función socializadora de la televisión. Pero ¿llegaríamos a los mismos resultados si ponemos el foco en los periódicos, impresos y digitales, y en las emisoras radiofónicas? Alcanzando hoy por hoy a sectores minoritarios de la sociedad que también son socializados por los audiovisuales, los periódicos ¿impulsan hacia comportamientos diferentes en el ágora y en el mercado? La preferencia del lector por un medio no implica necesariamente que lea más soportes de ese medio que de los restantes. Incluso ocurre con frecuencia lo contrario: que por preferir un medio determinado el lector sea altamente selectivo, concentrándose en uno o unos pocos soportes, en tanto que su valoración más baja de los otros medios le lleva a acumular o alternar unos cuantos soportes. Influyentes e influidosPuesto que necesitamos -todos- de los soportes mediáticos para conocer la realidad más allá de nuestras muy limitadas capacidades personales para conocerla directamente, el poder de los medios emerge como cuestión primordial, insoslayable y, a la vez, intensamente disputada.Influyentes e influídos, los soportes mediáticos destacan siempre como actores políticos (Borrat 1968), narradores públicos y participantes de una gran diversidad de conflictos que, en gran parte, son conflictos de poder. Pero ¿son ellos mismos poder?La respuesta dependerá, naturalmente, de qué entendemos por poder. Y esta es una cuestión muy compleja, sin duda, puesto que, como afirma Lukes (2005: 27) el poder es un concepto esencialmente controvertido. Destacan (Lukes 1979) cuatro grandes preguntas: 1/ El poder ¿es una propiedad o una relación? 2/¿es potencial o actual, es una capacidad o el ejercicio de una capacidad? ¿debe ser (total o parcialmente) efectivo? 3/¿qué clases de resultados produce: modifica intereses, opciones, preferencias, políticas o comportamientos? (...) 4/ El concepto de poder ¿se aplica sólo cuando hay conflicto o algún tipo de resistencia?Dennis H. Wrong (1988) nos ofrece una respuesta esclarecedora: la influencia constituye el género y el poder aparece entonces como una de las dos especies de influencia: la influencia intencional y efectiva, claramente diferenciada de la otra, la influencia no intencional. El poder es entonces la capacidad de unas personas de producir en otras efectos intencionales y previstos (Wrong 1988). Incluso, añadiría Weber, contra la resistencia de esas otras personas.Wrong tipifica cuatro formas del poder: 1/fuerza (física -violenta o no violenta- y/o psicológica), 2/ manipulación (el manipulador oculta al manipulado el efecto intencional que quiere producir sobre él), 3/ persuasión (el persuasor expone ante el persuadido sus argumentos, llamados o exhortaciones), y 4/ autoridad (el que disfruta de una autoridad reconocida ordena o prohibe algo a aquel que se la reconoce como atributo personal o institucional).Desde esta perspectiva, podemos afirmar que los soportes ejercen una fuerte influencia no intencional como agentes de socialización y pueden ejercer la influencia intencional, poder, en cualquiera de estas formas, alternativa o acumulativamente, como narradores públicos y como actores políticos. La manipulación es la forma de poder más frecuentemente denunciada: soportes, autores, fuentes, personajes la practican en sus relaciones mutuas y con los lectores. La teoría de la "desinformación" proporciona un amplio repertorio de maneras de manipular (Borrat 1989: 88ss). La persuasión es, en cambio, una forma prestigiosa de ejercer el poder. Más lo es todavía la autoridad, ganada por una minoría de soportes ("de calidad", "de referencia", "de élite") y por una minoría de autores ("firmas" reconocidas).Si aplicamos otra tipología, la de las tres dimensiones del poder, propuesta por Lukes (1974), los soportes pueden influir en:1. la dimensión que opera para determinar el resultado de un conflicto,2. la dimensión que opera entre bastidores para excluir ciertos intereses del conflicto público, y3. la dimensión que opera sobre los pensamientos y los deseos de las personas.Lukes vincula estas dimensiones a tres concepciones del poder: - La concepción "unidimensional" o "liberal" -la más simple y, para Lukes, la menos satisfactoria- sólo pone el foco en la primera dimensión. Podemos afirmar que un actor tiene más poder que otros sólo si tenemos pruebas que nos muestren que ese actor ha sido capaz de prevalecer en cierta ocasión frente a la oposición de esos otros.- La concepción "bidimensional" o "reformista" considera muy simplista el énfasis que pone la "unidimensional" en el poder manifiesto en contextos de conflicto abierto y directo. Observa que el poder también se ejerce con frecuencia para evitar que ciertos conflictos de interés pasen a la consideración pública. Lukes llama "reformista" a esta posición porque postula no sólo que los intereses de ciertos individuos y grupos no están representados en el debate político sino también que tal exclusión es ilegítima. Por eso, las instituciones, políticas y otras, necesitan ser reformadas a fondo. Pero hay que avanzar màs todavía: - La concepción "tridimensional" o "radical" muestra los intentos de influir sobre los pensamientos y los deseos de los otros y cómo las víctimas de estos intentos no tienen conciencia de lo que se les está haciendo. Los casos más significativos son aquellos en los que el poder no se ejerce de manera directa sobre los individuos sino que opera mediante "comportamientos culturalmente pautados y socialmente estructurados". Asi, en toda sociedad, los procesos de socialización forman parte del ejercicio del poder. Para que las víctimas del poder social y político puedan liberarse de estos efectos, las instituciones sociales tendrían que ser transformadas por completo.Los soportes pueden aparecer en cualquiera de estas tres dimensiones o, cuando alcanzan su máxima capacidad de influencia, en las tres. Pero, al mismo tiempo, conviene recordar que los soportes no actúan por su exclusiva cuenta. No son actores autónomos: forman parte y dependen de una organización, la empresa (uni o pluri) mediática, pública o privada, a la que pertenecen, y no podemos saber qué competencias autónomas les son concedidas por la empresa ni cuándo pueden perderlas. Los soportes narran interacciones de poder, potenciando al máximo a aquellas que configuran conflictos de poder políticos, económicos, sociales. Pero sus relatos se producen y publican o emiten dentro de una vasta, compleja, cambiante red de interacciones de poder que, según los casos, sitúa a soportes y empresas en posiciones diversas, como influyentes o influidos, dominantes o dependientes, partes participantes en, o terceros involucrados por, conflictos de poder.

NARRADORES PÚBLICOS DE INTERACCIONES
Hay dos categorías clave que, desde mi perspectiva, considero siempre interrelacionadas: interacción y narración.Interactuar exige a cada actor narrarse espontáneamente a sí mismo la trama que está con-viviendo con los otros participantes en la interacción. Narrarse, narrar para intentar conocer y prever los comportamientos y las intenciones de estos otros. Para encontrar el camino hacia su meta. Dentro de esa inmensa red de interacciones que lo modela y remodela a él mismo, a los otros y al sistema social..Narrar aparece así como experiencia cotidiana de todos aunque no tengamos conciencia de ella. El homo sapiens es homo narrans. Narrar es interactuar. Espontánea o reflexivamente, todos somos narradores en interacción. Pero la narración periodística es, a diferencia de la personal y privada de cada actor -de cada lector-, polifónica y pública. y se produce y comunica según estrategias que generan una red de interacciones. Destaco entre ellas, en el proceso de producción, el triángulo autores-personajes-fuentes. Llamo personajes a aquellos actores sociales -famosos o no- que son investidos de ese rol por los autores de los relatos publicados o emitidos a partir de los relatos de las fuentes.La raíz etimológica de "actualidad" no se encuentra en tempus sino en actus, actio: acción (Pöttker, 1998), interacción. Para que la interacción exista, hacen falta actores sociales ligados entre sí por comportamientos intencionales: cada uno interpreta y asigna significados a sus propios comportamientos y a los de los otros, intentando saber hipotéticamente cómo interpretan ellos sus propios comportamientos y los nuestros. Interactuar es comunicarse, comunicarse es interactuar.La actualidad no es puro instante efímero. Dura. Es presente histórico, de variable duración. Encuentra su contexto sincrónico en otros lugares, cercanos o distantes, y su contexto diacrónico en otros tiempos, pasados y futuros diversos, de corta, media o larga duración. Precisamente porque dura, la actualidad convoca al relato: necesita ser narrada para ser conocida.La actualidad periodística encaja el tiempo histórico variable en un tiempo homogeneizado en su duración, el período diario, semanal, o de más larga duración en la prensa, horario en los audiovisuales. Prensa, radio y televisión sólo rompen el período en ocasiones extraordinarias. Los sitios periodísticos de la Red, que comenzaron respetándolo, se desprenden de él cuando optan por la información contínua las 24 horas del día y cuando producen relatos nuevos que luego serán o no reproducidos por los soportes correspondientes.COMPRENDER Y EXPLICAR Dos tradiciones académicas se proyectan y entrecruzan en el análisis de las interacciones, y el Periodismo las reproduce a su manera. La primera, basándose en el formidable desarrollo de las ciencias naturales a partir del siglo XVI, pretende que el ámbito de lo humano se ha de explicar de manera similar, "desde fuera", como parte del mundo natural. La otra, basándose en ciertas corrientes de la historiografía del siglo XIX, reclama en cambio una manera diferente de investigar la realidad social, "desde dentro", tratando de comprender qué significa ella para los propios actores sociales. (Hollis y Smith: 1990, Hollis 1994, Ringer 1997, Eliaeson 2002)Explicar y comprender fueron las palabras clave en esta larga disputa. La causalidad caracterizó a la primera, el punto de vista de los actores sociales marcó a la segunda. La tensión entre ambas corrientes desembocó en acuerdos que combinan una concepción más flexible de la explicación causal con los nuevos impulsos de la comprensión interpretativa, abriendo dos caminos convergentes, de enorme relevancia para el estudio de la interacción social, precisamente. Max Weber privilegió tanto al comprender que lo incluyó en su famosa definición de la sociología como una ciencia que comprende interpretativamente la acción social para, a partir de ahí, explicarla causalmente en su curso y sus efectos.Narrar interacciones -tanto en el relato intrapersonal y espontáneo que hacemos de ellas mientras las estamos viviendo o las estamos conociendo como lectores de los soportes, como en el relato interpersonal y privado que contamos a otros, como en el relato público que nos hacen los soportes- implica avanzar, necesariamente, por dos caminos convergentes que las dotan de significados y sentido: el de los comportamientos perceptibles, verificables, y el de las intenciones imperceptibles, no verificables, subjetivas de cada actor, susceptibles de ser conocidas solo de manera indirecta, hipotética, mediante la inferencia, la imaginación, la sospecha.El conocimiento de los comportamientos -sea por la participación o la observación directa del actor, sea por intermedio de sus fuentes- tiene una evidente base empírica abierta a la explicación causal. Pero ¿cómo conocer las intenciones, las subjetividades, lo que está fluyendo en las mentes de los otros? (Smelser 1997). La respuesta la da el comprender (verstehen) con la potencia hermenéutica que a este verbo le asignaron Wilhelm Dilthey y Max Weber.- Comprender era para Dilthey, precisamente, re-vivir los estados mentales de los otros, inferidos por analogía con nuestras propias experiencias. Pero el mismo Dilthey también dio, más tarde, una segunda acepción del mismo verbo: comprender como "objetivaciones de la vida", en un marco objetivo de significados humanos, en el cual hay que contextualizar, tomando muy en cuenta el lenguaje y el clima cultural en el que viven los actores. Si con la primera acepción Dilthey nos situaba en el nivel microsocial, esta segunda nos lleva al meso y al macro. Respecto de un mismo actor, los tres niveles aparecen fuertemente interrelacionados: el segundo y el tercero permiten encauzar y controlar la arriesgada exploración de subjetividades ajenas que exige el primero. En Periodismo, abunda la reducción de este abordaje a un solo nivel, el micro. Aparentemente, es el más cómodo cuando se limita a imaginar la subjetividad de los personajes por analogía con la del autor, o a partir de sus biografías, o según estereotipos, o -con menor frecuencia- según el modelo del hombre racional y la opción racional (dando por supuesto en tal caso, con incontrolado optimismo, que todos los comportamientos responden a razones y no -también- a sentimientos y emociones, y que la razón señala en cada caso una manera única de comportarse racionalmente).- Explicar mediante la identificación de causas y efectos remite a una tradición mucho más antigua, iniciada por clásicos de la filosofía griega. Pero las causas invocadas pueden ser muy diversas, según quien diseñe la trama: hechos, acontecimientos, objetos, fuerzas, estados, procesos, ausencias, incluso intenciones de los actores. En todo caso, causas y efectos encadenadas componen una trama narrativa.Max Weber alerta contra dos (malos) usos frecuentes de la explicación causal: el aferrado a una concepción mecánica, determinista, de la causalidad y el que se da por satisfecho con una supuesta causa única. Wilhelm Windelband: distingue a su vez entre nomotéticos, que afirman la posibilidad de descubrir y aplicar leyes generales también en el campo de las ciencias sociales, e idiográficos que, en lugar de invocar esas supuestas leyes de validez universal, buscan las causas mediante el análisis específico de cada caso. Siguiendo estas precisiones, podemos perfilar un par de tipologías en función de la concepción de la causalidad, también discernibles en los relatos periodísticos y en sus lectores: monocausalistas - pluricausalistas y nomotéticos - idiográficos.De todos modos, nunca podremos conocer por completo la cadena de causas y efectos posibles, puesto que ello supondría extenderla desde el comienzo hasta el fin de la Historia. La explicación causal en ciencias humanas tiene -como la comprensión interpretativa- el estatuto de una hipótesis que nunca podrá ser cabalmente demostrada.- Así entendidas, y de maneras reflexivas o espontáneas, cultivadas o silvestres, comprensión interpretativa y explicación causal ocupan un lugar central en la vida cotidiana de cualquier actor. Y ese lugar destaca aún más cuando el actor es un autor de historias verdaderas o ficciones. Al contar sus relatos, el autor siempre tendrá que proporcionar al lector una serie de señales para comprender a los personajes y una cadena de causas y efectos que muevan la trama a lo largo de sus tres fases clásicas: Exposición - Composición - Resolución. - El análisis de la interacción remite a otra categoría clave, estructura. Interacción señala la naturaleza socialmente activa de los actores, estructura sugiere constricciones sobre ellos. Omitir las estructuras, como ocurre con frecuencia en los relatos periodísticos, lleva a un desajuste en el enfoque de las interacciones mismas. En sus ya clásicas "nuevas reglas del método sociológico", Anthony Giddens (1976) propone una nueva categoría: "estructuración". Las estructuras - destaca- no deben conceptualizarse simplemente como imponiendo coerciones a la actividad humana sino también en el sentido de permitir esta actividad. A este fenómeno lo llama dualidad de las estructuras. Indagar en la estructuración de las prácticas sociales es entonces tratar de explicar cómo son constituídas las estructuras mediante la acción y, de manera recíproca, cómo es constituída la acción estructuralmente. Los procesos de estructuración implican, para Giddens, una interrelación de significados, normas y poder, tres conceptos analíticamente equivalentes que, desde un punto de vista lógico, están implícitos a la vez en la noción de acción intencional y en la de estructura: todo orden cognoscitivo y moral es al mismo tiempo un sistema de poder que involucra un "horizonte de legitimidad".

EL VALOR CONFLICTO
Individuos y grupos pugnan y pugnarán siempre por la conquista de recursos de poder, de riqueza y de prestigio (Johnson 1997). El conflicto atraviesa toda la historia y todas nuestras biografías, asume muchas formas, se dirime en todos los niveles en función de muy diversos objetivos ligados a esas tres grandes metas: poder, riqueza, prestigio. El conflicto transcurre como una secuencia de interacciones comunicativas. Para que una contradicción, un conflicto latente en las estructuras sociales pase a ser conflicto manifiesto -con actores que toman conciencia de esas contradicciones y se involucran en ellas para superarlas o intensificarlas- hace falta un intercambio de mensajes a lo largo de sus fases: comienzo, expansión, crisis, gestión y resolución (negociada por las partes o impuesta por una parte a la otra o impuesta por terceros). Durante varias décadas, predominó una concepción negativa del conflicto obsesionada por evitarlo para asegurar el "orden" y promover el "consenso". Ahora en cambio se afirma la importancia, más todavía, la necesidad del conflicto para generar y dinamizar el cambio social (Borrat 1989: 15ss). Se distingue, desde luego, entre conflictos positivos, controlables, no violentos, necesarios para avanzar personal o colectivamente, y conflictos negativos, que generan el caos, la violencia, la explotación. Abundan las críticas a una supuesta preferencia de los medios por estos últimos. Se distingue, también, según las posiciones que ocupen las partes enfrentadas, entre conflictos inter pares, conflictos entre desiguales, conflictos entre el conjunto y sus partes. Abundan las críticas al tratamiento diferencial de las partes que hacen los medios, premiando a aquellas que coinciden o convergen con el "interés nacional" del país donde comunican y, sobre todo, con los intereses y las ideologías de las empresas mediáticas correspondientes.Los soportes mediáticos, desde siempre, privilegian al conflicto como "valor (o factor) de la noticia", de influencia decisiva en la selección y jerarquización de los casos y los temas considerados y en la producción de relatos y comentarios. Incluso cuando la interacción noticiable es de convergencia, consenso o alianza, los soportes la narran en función del conflicto que la ha provocado o que se quiere evitar. Tanto en el campo de las hard news como en el de las soft news-, los soportes ponen el foco en un protagonista y un antagonista (Arno 1984, Borrat 1989) aunque el conflicto sea multilateral y los participantes muchos y diversos. Perfilan así, en función de ambas partes identificadas con palabras que tienen una raíz común, agón, es decir. lucha, conflicto- a los restantes personajes como aliados del protagonista o del antagonista, o como terceros involucrados, o como actores externos. Y, a la vez, se perfilan a sí mismos con sus estrategias distributivas de apoyos y rechazos, premios y castigos. Según los casos, los soportes pueden cubrir un conflicto 1/ como actores externos, no involucrados por ese conflicto; 2./ como terceros involucrados para incrementar su poder, riqueza o prestigio a costa de los antagonistas (tertius gaudens), ahondando la oposición entre ellos (divide et impera); y 3/ como partes participantes. En el primer caso, es posible la imparcialidad mediante la simple aplicación de rutinas profesionales; en los otros dos, la decisión estratégica planea sobre todas las versiones, las moldea y controla.Hay dos cánones profesionales raramente aplicados en la cobertura de conflictos: "equilibrio en Información" y "pluralismo en Opinión". El equilibrio reclama un trato igualitario de las partes antagónicas verificable -o no- en su caracterización, a lo largo de la trama narrativa y en el uso paritario de fuentes cercanas a unos y a otros. El pluralismo exige a su vez comentaristas que narren y opinen desde perspectivas diferentes, incluso enfrentadas.

EL PRIMADO DEL RELATO
Digámoslo una vez más: Interactuar es comunicarse, comunicarse es interactuar (Gebner y Schramm 1989; Noelle-Neumann y Schulz 1995). Subrayemos ahora: esa comunicación es básica y primordialmente relato. Cada interacción se constituye y desarrolla mediante relatos (Cohen 1998: 88; Journal of Communication, Autumn 1985). La explicación causal convoca al relato, y el relato hospeda a su vez a la causalidad. Interacción y relato se necesitan mutuamente. La cadena de causas y efectos constituye la trama narrativa. La trama narrativa encuentra su dinámica en la cadena de causas y efectos. La comprensión interpretativa también convoca al relato, y el relato acoge a su vez a la comprensión como monólogo interior, como flujo intersubjetivo, como diálogo interpersonal, como re-construcción de la trama interactiva ya vivida, como re-presentación anticipada de desenlaces posibles cuando la interacción todavía está en curso, como memoria autobiográfica y memoria histórica.Comprender y explicar son verbos que apuntan a la temporalidad y, por eso mismo, a la manera primera y principal de dar cuenta de ella, dotándola de significados y sentido: narrándola. Son, como narrar, verbos de uso común, generalizado, que comparten los narradores espontáneos con los reflexivos, los lectores con los autores de los relatos impresos, emitidos, digitales. .Comprender y explicar son, también, argumentar, pero no en abstracto sino como la manera segunda de dar cuenta de la temporalidad en continua referencia a la primera, la narrativa. La actualidad narrada se basta a sí misma; la actualidad comentada pre-supone la narrada y encuentra en ella su referencia central.Todo soporte de información general manifiesta también así, en sus propios contenidos y por encima de su estructuración en áreas y secciones, el primado del relato que de maneras muy diversas, a veces epifánicas, a veces discretas, abarca toda comunicación humana (Borrat 2000c, 2006). Ricoeur (1983: 17) afirma en términos radicales lo que aquí llamo el primado del relato: "El tiempo se vuelve humano en la medida en que es articulado de manera narrativa: a su vez, el relato es significativo en la medida en que dibuja los rasgos de la experiencia temporal. (...) El círculo entre narratividad y temporalidad no es un círculo vicioso, sino un círculo saludable, cuyas dos mitades se refuerzan mutuamente." El intenso, extenso uso del relato en la vida cotidiana precede a los dos grandes modos narrativos, el relato histórico y el relato de ficción (Ricoeur 1984: 292). Congruente con su etimología (en latín: gnarus: conocedor, experto, derivada del indoeuropeo gna, conocer), es, siempre, un modo de conocer.El relato histórico modula al Periodismo, el relato de ficción predomina en Entretenimiento y Publicidad, pero ambos tipos suelen aproximarse y, en ocasiones, fundirse en un mismo relato periodístico. El relato periodístico oscila también entre los dos modos clásicos de narrar, mímesis y diégesis.- El relato periodístico ha generado dos tipos claramente diferenciados: el relato piramidal y el relato libre.Llamo relatos piramidales a noticias y otros relatos que mantienen el esquema de la pirámide invertida, comunicándonos inicialmente, ya en el primer párrafo, las respuestas principales a los topoi del Periodismo: qué, quiénes, cuándo, dónde, por qué, cómo. Relato canónico, también podríamos llamarlo, en cuanto regulado por estos cánones promulgados y exigidos por los saberes profesionales.Llamo relatos libres a todos aquellos que se producen al margen de los cánones que identifican a los piramidales. Librados de esos cánones, los relatos libres combinan algunos recursos característicos de la ficción con las exigencias primordiales del relato histórico.La ficción cuenta con su modelo tradicional: crear una progresión desde un estado inicial hacia un estado final. De esta manera, el relato compromete al narrador y al lector en la resolución de un problema que recién podrá conocerse al final, afirma Robert de Beaugrande (1980: 254ss). El modelo articula sus tres fases: exposición-complicación-resolución. Las tres, desarrollan un conflicto, y es en función de él que el autor distribuye los roles de protagonista y antagonista.El relato histórico se mueve en un campo más complicado, con disputas metodológicas muy fuertes. Asumo aquí la posición de Paul Veyne (1978: 14) en cuanto podemos decir del Periodismo lo que este autor dice de la Historia: es "relato de acontecimientos. Todo el resto deriva de él." Pero los acontecimientos tal como son narrados son construcción del narrador. "Un acontecimiento no es un ser sino el cruce de itinerarios posibles. Los acontecimientos son un découpage que hacemos libremente en la realidad, un agregado de procesos donde actúan y se mezclan sustancias en interacción, hombres y cosas." Por eso, todo es historia, sí, pero no hay sino historias parciales. Puesto que todo es historia, la historia será lo que elijamos (Veyne 1978: 39). Y la tradicional, casi obsesiva preocupación por la "objetividad" en historiadores y periodistas deriva del reconocimiento de que esta selección es inevitable. Toda historia tiene que ser selectiva. Y por eso mismo subsiste la duda de si la selección se ha hecho a expensas de la verdad: hablar de selección es plantearse la cuestión de la certidumbre. (Atkinson 1978).En Periodismo, como en Historia, opera siempre una selección, una cadena de decisiones de inclusión, exclusión y jerarquización de las inclusiones- acerca de los datos empíricos disponibles, pero también acerca de los significados, sentidos, interpretaciones posibles de esos datos. Decisiones sobre datos verificables y conjeturas inferidas organizadas como una hipótesis plausible mediante la comprensión interpretativa y explicación causal.Todos los relatos periodísticos arrancan de la noticia. Algunos, se quedan en ella. Otros la desarrollan piramidal o libremente. Todos son construcción de sus autores.El lector multimediático frecuenta ambos tipos de relatos, piramidales y libres, en todo soporte periodístico, fuere cual fuere el medio correspondiente. Los encuentra, incluso, en los soportes digitales más innovadores, aquellos que narran la actualidad mediante relatos arborescentes nutridos por la hipertextualidad, la interactividad y los recursos multimediáticos..De la historia inmediata a la historia de larga duraciónLa narrativa periodística se extiende entre dos polos: la historia inmediata de interacciones, y la historia de larga duración de procesos y tendencias.Estos dos polos se implican mutuamente. La historia inmediata exige su contextualización diacrónica; la historia de larga duración exige la concatenación de pasados de corta duración que se interpretan siempre, inevitablemente, desde una "actualidad" cambiante. Ningún soporte mediático narra una historia definitiva, cerrada. Todos ponen el foco en la actualidad de cada día, incluso cuando apuntan a la larga duración.Narradores polifónicos de interacciones de la actualidad (política, social, económica, cultural, deportiva) que en ulteriores temarios pasarán a ser pasado contextualizador de interacciones nuevas, los soportes eligen, combinan y controlan las voces de sus polifonías asignándoles roles y tareas en la producción y comunicación de la "actualidad periodística". El análisis global de las polifonías y el análisis particular de sus sectores y sus voces se necesitan mutuamente.El lector hace siempre una lectura personal y selectiva de los temarios impresos, emitidos y digitales de cada día y, por lo tanto, tiene una memoria personal, parcial, selectiva de la secuencia de temarios ya leídos. Cada día y a lo largo de los días la suya es -siempre- una lectura personal, un relato nuevo que se cuenta a sí mismo y según las ocasiones contará a otros, . No acoge íntegra la narración polifónica que cada soporte le propone: decide por su cuenta sus exclusiones, sus inclusiones y su jerarquización de las versiones elegidas. Y construye espontáneamente, con las voces elegidas, una polifonía mucho más reducida que la propuesta por cada soporte y por el conjunto de soportes que componen su menú mediático.

NECESIDAD Y URGENCIA DEL ANÁLISIS COMPARATIVO
Lectores multimediáticos que construimos nuestros propios relatos a partir de los que nos cuentan los soportes elegidos, necesitamos conocernos a nosotros mismos como narradores espontáneos o reflexivos en un espacio y un tiempo determinado. Intentarlo a escala española, regional o local representa, sin duda, una tarea inmensa, que exigirá la inversión de muchos recursos humanos y económicos. Mientras tanto, empecemos por re-conocernos como lectores multimediáticos. Aquí van algunas propuestas. Podemos tipificar al lector multimediático como vulgar o como crítico según las actitudes asumidas al decidir y degustar sus consumos de cada día. El vulgar hace una acumulación espontánea, irreflexiva, de soportes de distintos medios. El crítico procede por integración deliberada, selectiva, de los soportes, y por eso es capaz de dar las razones de cada opción y del conjunto de sus soportes leídos.Según el tipo de lector, así será su menú multimediático de cada día. Indigesto, trivial, tributario del Entretenimiento y la Publicidad, con sus redundancias y sus carencias, el del lector vulgar. Nutritivo, coherente y equilibrado, el del crítico. El primer tipo de lector queda preso de sus rutinas y de caprichos.que frecuentemente convierte en nuevas rutinas. El segundo elige y al mismo tiempo controla a los soportes escogidos, los mantiene o los desecha, los combina con otros, nuevos, según sus necesidades y sus intereses. Elige y, para elegir, compara.El lector crítico necesita del análisis comparativo. El prefijo multi que lo identifica como lector multimediático sugiere, en su caso, la pluralidad y la muy selectiva heterogeneidad de sus menús; uno y otro día, tiene que identificar y evaluar las diferencias, similitudes y coincidencias entre las unidades comparadas para componer su menú del día siguiente. Pero ¿comparar qué unidades? Los soportes elegidos. Sus temarios globales, aunque nunca los recorrerá por completo. Los relatos que efectivamente lee en sus campos temáticos escogidos (Política Exterior, Estatal, Regional, Local, Economía, Sociedad, Cultura, Deportes,...), sobre todo aquellos que por responder a sus intereses más frecuentemente recorre. La cobertura de casos que ya conocía por su propia participación u observación directa o por fuentes no mediáticas. La cobertura de casos que no conocía hasta que los encontró en sus fuentes mediáticas. Los relatos discrepantes, convergentes y coincidentes de un mismo caso. Las huellas en los textos, si las encuentra, de las interacciones de cooperación o de conflicto entre los tres vértices de ese triángulo decisivo para la producción de la actualidad que constituyen los autores de los relatos periodísticos, sus fuentes de información, los actores sociales que esos relatos convierten en personajes de la actualidad (Borrat 2006: 215-276). Los nuevos recursos narrativos que ya puede encontrar en aquellos sitios digitales que se han lanzado a la interactividad, la hipertextualidad y la multimediática. Aunque tales innovaciones no los sitúen necesariamente en un nivel superior respecto a aquellos otros que, en la misma Red, pudiendo hacerlas, prescinden de ellas. Ni respecto a los ahora llamados medios convencionales, que no pueden hacerlas.Como bien afirma Wolfgang Donsbach (en entrevista del magazin online Die Gegenwart. 2005: número 40), aunque haya criterios específicos para comparar la calidad de los periódicos digitales (con la calidad de los impresos correspondientes y con la calidad de otros sitios periodísticos), los criterios básicos no son esos sino los criterios generales del Periodismo (aplicables por tanto a periódicos, emisoras, canales y digitales): cómo se representa ante el lector un acontecimiento, una cuestión o una persona en acción. La calidad depende de si las informaciones han sido rigurosamente investigadas, si un acontecimiento o un conflicto se presenta en función de todas las partes, si se escucha a todas las partes y por eso, en definitiva, si el caso se presenta de tal manera que el lector pueda construir su propio relato, hacer su análisis, argumentar su propia opinión.Hay valores básicos del Periodismo que vienen afirmándose desde que nació la prensa. Esos valores mantienen intacta su vigencia ahora. El lector multimediático tiene que seguir reivindicándolos fueren cuales fueren los soportes que convierta en fuentes de sus propios relatos.

REFERENCIAS

- ATKINSON, R.F. (1978): Knowledge and Explanation in History. An Introduction to the Philosophy of History. London and Basingstoke: The Macmillan Press Ltd.
- BARNOUW, Erik, GERBNER, George, SCHRAMM, Wilbur, WORTH, Tobias L. and GROSS, Larry (eds.) (1989): International Encyclopedia of Communications. New York-Oxford: Oxford University Press.
- BELL, Allan (1998): "The Discourse Structure of News Stories". Peter GARRET & Allan BELL, Approaches to Media Discourse. London: Blackwell, p.64.
- BORRAT, H. (1989): El periódico, actor político. Barcelona: Gustavo Gili.
- (1993a): Fer Europa. Barcelona: Centre d'Investigació de la Comunicació, Generalitat de Catalunya.
- (1993b): "Hacia una teoría de la especialización periodística". Anàlisi, número 15, Departament de Periodisme i Ciències de la Comunicació, Universitat Autònoma de Barcelona.
- (1996): "Las relaciones transparencia-secreto y otros desequilibrios". Trípode, número 1, Facultat de Ciències de la Comunicació Blanquerna. Universitat Ramon Llull, Barcelona.
- (1997): "El mito Diana: devotos, explotadores y hermeneutas". Tripodos, número 3, Facultat de Ciències de la Comunicació Blanquerna. Universitat Ramon Llull, Barcelona.
- (2000a): "Hermeneutas todos". Comunicar, número 14, marzo, Huelva.
- (2000b): "La Xarxa a la Premsa, la Premsa a la Xarxa". Informe de la Comunicació a Catalunya 2000. inCOM, Institut de la Comunicació, Unversitat Autònoma de Barcelona.
- (2000c): "El Primado del Relato". Anàlisi, número 25, Departament de Periodisme i Ciències de la Comunicació, Universitat Autònoma de Barcelona.
- (2002): "Paradigmas alternativos y redefiniciones conceptuales en comunicación periodística". Anàlisi, número 28, Departament de Periodisme i Ciències de la Comunicació, Universitat Autònoma de Barcelona.
- (2003): Versiones mediáticas de la interacción política. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia. Escola Galega de Administración Pública.
- (2005): "Transparencia y secreto en las versiones del 11-M". Cuadernos de Información, número 18, Escuela de Periodismo, Pontificia Universidad Católica de Chile.
- (2006): con Mar de FONTCUBERTA (2006): Periódicos: sistemas complejos, narradores en interacción. Buenos Aires: La Crujía.
- CORNER, John (1999): Critical Ideas in Television Studies. Oxford: Oxford University Press.
- DONSBACH, Wolfgang (1995): "Journalist". En NOELLE-NEUMANN, E,, SCHULZ, W., WILKE, J. 1995.
- FISHER, Walter R. (1985): "The narrative paradigm: in the beginning". En Journal of Communication, Autumn 1985.
- FLYVBJERG, Bent (2001): Making Social Science Matter. Why social inquiry fails and how it can succeed again. Cambridge: Cambridge University Press.
- GIDDENS, Anthony (1976): New Rules of Sociological Method. London: Hutchinson.
- HOLLIS, Martin, and SMITH, S. (1990): Explaining and Understanding International Relations. Oxford: Clarendon Press.
- HOLLIS, Martin (1994): The Philosophy of Social Science. An introduction. Cambridge: University Press.
- JAHN, Manfred (2002): Narratology: A Guide to the Theory of Narrative. http://www.uni-koeln.de/%5Eame02/pppn.htm.
- JOHNSON, Alan G. (1995): The Blackwell Dictionary of Sociology. A User's Guide to Sociological Language. London: Blackwell.
- KAWAMOTO, Kevin (2003): Digital Journalism. Emerging Media and the Changing Horizons of Journalism. London: Rowman & Littlefield Publishers.
- KOSZYK, Kurt; PRUYS, Karl Hugo (1981): Handbuch der Massenkommunikation. München: Deutscher Taschenbuch Verlag..
- LUKES, Steven (1979): "Power and Authority". En BOTTOMORE, Tom; NISBET, Robert, A History of Sociological Analysis. London: Heinemann.
- (2005): Power. A Radical View. The Original Text with Two Major New Chapters. London: Palgrave MacMillan.
- MANN, Michael (ed) (1984): Student Encyclopedia of Sociology. London: Macmillan.
- MCNAIR, Brian (1998): The Sociology of Journalism. London: Arnold.- MENNELL, Stephen (1984): "Conflict Theory". En MANN, Michael (ed): Student Encyclopedia of Sociology. London: Macmillan.
- NOELLE-NEUMANN, E., SCHULZ, W., und WILKE, J. (Hg.) (1995): Publizistik. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag.- PRINCE, Gerald (1989): "Narrative". En BARNOUW, Erik, GERBNER, George, SCHRAMM, Wilbur; WORTH, Tobias L., GROSS, Larry (eds.), International Encyclopedia of Communications. New York-Oxford: Oxford University Press.
- REIS, Carlos, LOPES, Ana Cristina M. (2002): Diccionario de Narratología. Salamanca: Ediciones Almar.
- REUS, Gunter (1998): "Herr Fuchs im Hühnerhaus. Journalistik als Sozialwissenschaft mit kulturellem Gewissen". Publizistik, 43. Jahrgang, Heft 3.
- RICOEUR, Paul (1983): Temps et récit. 1. L'intrigue et le récit historique. Paris: Éditions du Seuil.- (1984): Temps et récit. 2. La configuration dans le récit de fiction. Paris: Éditions du Seuil.
- (1985): Temps et récit 3.Le temps raconté. Paris: Éditions du Seuil.
- RIMMON-KENNAN, Shlomith (1988): Narrative Fiction: Contemporary Poetics. London- New York: Methuen.
- RINGER, Fritz (1997): The Unification of the Cultural and Social Sciences. London: Harvard University Press.
- ROSENGREN, Karl Erik (2000): Communication. An Introduction. London: Sage.
- STANFORD, Michael (1994): A Companion to the Study of History. Oxford UK & Cambridge USA: Blackwell.
- STEWART, Colin, LAVELLE, Marc, KOWALTZKE, Adam (2001): Media and Meaning. An introduction. London: British Film Institute.
- SCHULZ, W. (1995): "Nachricht", en NOELLE-NEUMANN, E., SCHULZ, W., und WILKE, J. (Hg.): NOELLE-NEUMANN, E., SCHULZ, W., und WILKE, J. (Hg.) : Publizistik. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag.
- STANFORD, Michael (1994): A Companion to the Study of History. Oxford UK & Cambridge USA: Blackwell.
- VEYNE, Paul (1978): Comment on écrit l'histoire. Paris: Éditions du Seuil.
- WATSON, James (1998): Media Communication. An Introduction to Theory and Process. Houndmills: Macmillan
- WATSON, James; HILL, Anne (2000): Dictionary of Media & Communication Studies. London: Arnold.- WRONG, Dennis H. (1988): Power. Its Forms, Bases, and Uses. Oxford: Blackwell.

La blocosfera catalana

2006-09-25T12:27:00.000+02:00

Al núm 10 (pp. 30-45) de la revista Coneixement i Societat del DURSI hi ha un article sobre la blocosfera catalana que pot ajudar a fer-se una idea sobre l'orígen dels blocs i dels blocs a Catalunya. També hi ha referències interessants sobre blocaires, blocs, comunitats i estudis relacionats amb el tema.