Software
Trucos y consejos para aprovechar el nuevo Office 2007
La nueva suite de oficina de Microsoft llega con una interfaz renovada, y agrega varias herramientas a las ya existentes. En esta nota, una serie de pistas para no perder la orientación
Llegó el Office 2007 al mercado, comienzan las instalaciones y también, ante el primer día de uso, un poco de sorpresa: cambió la interfaz básica, y manejarse dentro de cada aplicación puede resultar algo complejo. Por eso es conveniente tener a mano algunos consejos y trucos.
· Caras extrañas : ni las barras de funciones ni los menús están más: fueron combinados en una Cinta de opciones , con solapas que muestran las funciones básicas y las más avanzadas. Antes estaban en las barras de herramientas y en los menús desplegables. Office tiene ahora la cinta y una Barra de herramientas de inicio rápido , que puede personalizarse. También está el icono de Office, con opciones para crear, abrir o guardar archivos.
· Más pantalla : la Cinta de opciones es bonita, pero ocupa mucho espacio (como tres o cuatro barras de herramientas). La buena noticia es que se puede minimizar haciendo doble clic sobre cualquier pestaña.
· Las coincidencias : para algunos usuarios, la nueva interfaz resultará más sencilla; para otros, incomprensible. Por eso hay tablas comparativas que explican dónde están, en la versión 2007, los comandos a los que ya estábamos acostumbrados en la versión 2003. Son planillas de Excel , y hay para Word ( office.microsoft.com/es-hn/word/HA100625843082.aspx ), Excel ( office.microsoft.com/es-hn/excel/HA100860483082.aspx ), PowerPoint ( office.microsoft.com/es-hn/powerpoint/HA100666233082.aspx ) y Outlook ( office.microsoft.com/es-hn/outlook/HA101934283082.aspx ).
· Los atajos : la mayoría de los atajos de teclado se mantiene, pero ahora se agrega una ayuda para acceder a las diferentes solapas y a los comandos de cada una. Al apretar la tecla Alt (que antes nos hubiera mostrado una letra asignada a cada menú) ahora vemos en pantalla el caracter asignado a cada pestaña. Las funciones de cada pestaña también tienen caracteres asignados. Así, Alt+A+A abre un archivo; Alt+B+Q inserta una imagen, Alt+R+E busca sinónimos y demás.
· Qué son DOCX, XLSX y PPTX : Office usa un nuevo formato para sus archivos, basado en XML. Para prevenir incompatibilidades, hay un parche para las versiones anteriores de Office (del 2000 en adelante), que permite abrir y editar ese formato. También es posible guardar un documento, una planilla o presentación como PDF. Ambos complementos se descargan de www.microsoft.com/downloads .
· Nuevo inicio : en la barra de inicio rápido hay tres herramientas predeterminadas (grabar, deshacer, rehacer), pero se pueden agregar otras, con el botón triangular al costado de la barra o cliqueando con el botón derecho del mouse sobre la herramienta que queremos agregar y eligiendo la opción Agregar a la barra .
· Vista previa : una de las funciones en las que se destaca el nuevo Office es en la previsualización de los estilos y temas (en Word y Excel , en Diseño de página>Temas ; en PowerPoint , en la solapa Diseño ), que permite probar opciones antes de aplicarlas.
· Barra flotante : al cliquear sobre una palabra, ahora aparece una minibarra flotante de configuración, que permite cambiar la tipografía y el estilo de texto. Si molesta, se puede desactivar desde Botón de Office>Opciones>Más frecuentes .
· Word I : al insertar una imagen se le puede aplicar nuevos efectos. Por ejemplo, cambiarle la forma y transformarla en una estrella, una flecha, darle volumen, etcétera. Se activa desde Formato>Forma de la imagen , una vez que el gráfico fue seleccionado. También están, en la misma solapa, los Efectos de la imagen .
· Word II : se puede navegar por el documento viendo miniaturas de las páginas, como con los PDF. Se activa desde Vista>Mostrar u ocultar .
· Excel I : ahora es posible nombrar una fórmula, para diferenciarla de otras en una misma planilla, desde Fórmulas>Asignar nombre a un rango .
· Excel II : las opciones de formato condicional se ampliaron; ahora es posible tener un gráfico comparativo en las celdas mismas. Hay que hacer la selección y luego ir a Inicio>Formato condicional . Se puede mostrar un gráfico de barras integrado a las celdas, marcar valores con colores (para destacar los más grandes, los que están en determinado rango, etcétera).
· Outlook I : la aplicación tiene una nueva barra de tareas desplegable. Es posible, además, agregar un e-mail a esa lista de tareas pendientes. Los mensajes se pueden codificar por colores, que funcionan como categorías, y que pueden aplicarse al calendario y a la lista de tareas pendientes.
· Outlook II : el cliente de correo ahora integra un lector de fuentes RSS (un protocolo para distribución automatizada de contenidos). Cada hilo y noticia es tratado como un mensaje de correo electrónico, así que se les puede asignar reglas y demás.
· PowerPoint I : es posible listar los elementos de una diapositiva y cambiar sus nombres, algo ideal para identificarlos en una diapositiva compleja. Se activa desde Inicio>Seleccionar>Panel de selección .
· PowerPoint II : la nueva vista Moderador permite usar dos monitores, y que uno funcione como guía para el orador, que puede seleccionar una serie de diapositivas de una presentación y mostrar sólo ésas. Muestra un botón de fundido a negro en cualquier momento de la presentación y una miniatura de la próxima diapositiva.
Ricardo Sametband
http://www.lanacion.com.ar/tecnologia/nota.asp?nota_id=893989
LA NACION 26.03.2007 Página 4 Tecnología
Copyright 2007 SA LA NACION Todos los derechos reservados
dilluns, de març 26, 2007
dissabte, de març 17, 2007
¿ENGAÑAR A GOOGLE?
750 millones para engañar a Google
Empresas y particulares pagan cada vez más para intentar modificar lo que dice el buscador de ellos - Aparecer el primero en los resultados que saca la página aumenta un 600% las visitas
PATRICIA F. DE LIS - Madrid - 17/03/2007
Usted efectúa una búsqueda en Internet y, tras unos segundos, aparece una larga lista de resultados. Pero detrás de ese simple clic hay más de cientos de millones invertidos por decenas de compañías y personas que tratan de mejorar su posición en esa lista que ofrece el buscador, cambiar lo que dicen de ellos o, simplemente, desaparecer. El objetivo es engañar a los buscadores, especialmente a Google, que tiene el 80% del mercado (y el 90% en España). En esta nueva era digital, donde 250 millones de personas visitan cada mes un buscador, uno es lo que Google dice que es.
"Todo el mundo está obsesionado con aparecer el primero en Google. Es un boom", confirma Guillermo Vilarroig, gerente de Overalia, una compañía española que se dedica al creciente negocio que se conoce como posicionamiento en buscadores. Ya hay unas 500 empresas (al menos siete de ellas, en España) dedicadas a este mercado, que creció un 30% el año pasado, hasta los 1.000 millones de dólares (unos 750 millones de euros), según datos de la patronal de este negocio, SEMPO. El 80% de las personas que realizan una búsqueda en Internet sólo visita los cinco primeros resultados que aparecen en la pantalla. Y, además, y según la consultora Jupiter Research, si un resultado consigue aparecer en la primera página de búsquedas de Google, las visitas a esa web se incrementan un 600%.
¿Cómo se manipulan los resultados de un buscador? Es un trabajo muy complejo, ya que los portales guardan celosamente el secreto del algoritmo. La mayor parte de ellos valoran dos variables: el número de veces en el que la palabra buscada aparece en la página (lo que indica su relevancia), y el número de páginas externas que la han enlazado (lo que indica su calidad). Idealmente, el primer resultado debería corresponder siempre a la página más relevante y popular.
Pero hay algunas reglas básicas para pervertir legalmente este sistema: se analizan los textos que aparecen en la página web del cliente, y se corrigen usando las palabras clave con las que éste quiere ser identificado. También se crean blogs [diarios personales] y notas de prensa que hablen de esa persona o producto, y se bombardea con ellas a sitios de noticias especializados en incluir esas notas. Se negocia, incluso, con otras páginas o blogs que intentan lo mismo, para intercambiar enlaces. La mayor parte de las empresas que se dedican a este negocio hacen este trabajo, pero no garantizan resultados en el buscador. Pero ya hay quienes se dedican a bombardear a Google para que diga lo que les interesa que diga. En España hay varios ejemplos: cuando se tecleaba "miserable" en Google, aparecía el perfil parlamentario de Alfredo Pérez Rubalcaba o Eduardo Zaplana, según la ideología del que bombardea.
Este caso concreto ya no sucede porque Google se está tomando muy en serio este nuevo fenómeno, que trata de engañar a su algoritmo. La compañía siempre ha presumido de la limpieza editorial de su buscador, así que en mantenerla le va la credibilidad y, por tanto, el negocio. "Hemos invertido mucho tiempo y recursos en detectarlo, ya que el triunfo de quien intenta posicionarse en un lugar sin que realmente le corresponda es el fracaso de Google", reconoce Bernardo Hernández, director de marketing en España.
En todo caso, la política general de Google es seguir confiando en la mejora de su buscador, al que dedica el 70% del trabajo de sus empleados, y limitar su intervención al mínimo: sólo en los casos flagrantes o probados con orden judicial elimina enlaces. "¿Dónde pones la línea?", se pregunta Hernández. "El riesgo de que te acusen de censura es enorme".
Empresas y particulares pagan cada vez más para intentar modificar lo que dice el buscador de ellos - Aparecer el primero en los resultados que saca la página aumenta un 600% las visitas
PATRICIA F. DE LIS - Madrid - 17/03/2007
Usted efectúa una búsqueda en Internet y, tras unos segundos, aparece una larga lista de resultados. Pero detrás de ese simple clic hay más de cientos de millones invertidos por decenas de compañías y personas que tratan de mejorar su posición en esa lista que ofrece el buscador, cambiar lo que dicen de ellos o, simplemente, desaparecer. El objetivo es engañar a los buscadores, especialmente a Google, que tiene el 80% del mercado (y el 90% en España). En esta nueva era digital, donde 250 millones de personas visitan cada mes un buscador, uno es lo que Google dice que es.
"Todo el mundo está obsesionado con aparecer el primero en Google. Es un boom", confirma Guillermo Vilarroig, gerente de Overalia, una compañía española que se dedica al creciente negocio que se conoce como posicionamiento en buscadores. Ya hay unas 500 empresas (al menos siete de ellas, en España) dedicadas a este mercado, que creció un 30% el año pasado, hasta los 1.000 millones de dólares (unos 750 millones de euros), según datos de la patronal de este negocio, SEMPO. El 80% de las personas que realizan una búsqueda en Internet sólo visita los cinco primeros resultados que aparecen en la pantalla. Y, además, y según la consultora Jupiter Research, si un resultado consigue aparecer en la primera página de búsquedas de Google, las visitas a esa web se incrementan un 600%.
¿Cómo se manipulan los resultados de un buscador? Es un trabajo muy complejo, ya que los portales guardan celosamente el secreto del algoritmo. La mayor parte de ellos valoran dos variables: el número de veces en el que la palabra buscada aparece en la página (lo que indica su relevancia), y el número de páginas externas que la han enlazado (lo que indica su calidad). Idealmente, el primer resultado debería corresponder siempre a la página más relevante y popular.
Pero hay algunas reglas básicas para pervertir legalmente este sistema: se analizan los textos que aparecen en la página web del cliente, y se corrigen usando las palabras clave con las que éste quiere ser identificado. También se crean blogs [diarios personales] y notas de prensa que hablen de esa persona o producto, y se bombardea con ellas a sitios de noticias especializados en incluir esas notas. Se negocia, incluso, con otras páginas o blogs que intentan lo mismo, para intercambiar enlaces. La mayor parte de las empresas que se dedican a este negocio hacen este trabajo, pero no garantizan resultados en el buscador. Pero ya hay quienes se dedican a bombardear a Google para que diga lo que les interesa que diga. En España hay varios ejemplos: cuando se tecleaba "miserable" en Google, aparecía el perfil parlamentario de Alfredo Pérez Rubalcaba o Eduardo Zaplana, según la ideología del que bombardea.
Este caso concreto ya no sucede porque Google se está tomando muy en serio este nuevo fenómeno, que trata de engañar a su algoritmo. La compañía siempre ha presumido de la limpieza editorial de su buscador, así que en mantenerla le va la credibilidad y, por tanto, el negocio. "Hemos invertido mucho tiempo y recursos en detectarlo, ya que el triunfo de quien intenta posicionarse en un lugar sin que realmente le corresponda es el fracaso de Google", reconoce Bernardo Hernández, director de marketing en España.
En todo caso, la política general de Google es seguir confiando en la mejora de su buscador, al que dedica el 70% del trabajo de sus empleados, y limitar su intervención al mínimo: sólo en los casos flagrantes o probados con orden judicial elimina enlaces. "¿Dónde pones la línea?", se pregunta Hernández. "El riesgo de que te acusen de censura es enorme".
GAUNTLETT: MEDIA STUDIES 2.0
This is the version for printing. If you're looking at a monitor, see this version.
Article posted by David Gauntlett, 24 February 2007, at the website www.theory.org.uk.
In a recent interview about the newly popular concept of 'Web 2.0', following a spate of mainstream media coverage of Second Life, Wikipedia, and other collaborative creative phenomena in autumn 2006, I found myself mentioning a possible parallel in a 'Media Studies 2.0'. Although I would not like to be introducing a new bit of pointless jargon, the idea seemed like it might have some value - for highlighting a forward-looking slant which builds on what we have already (in the same way that the idea of 'Web 2.0' is useful, even though it does not describe any kind of sequel to the Web, but rather just an attitude towards it, and which in fact was precisely what the Web's inventor, Tim Berners-Lee, intended for it in the first place).
In this article, I thought it might be worth fleshing out what Media Studies 2.0 means, in contrast to the still-popular traditional model.
Outline of Media Studies 1.0
This traditional approach to Media Studies, which is still dominant in most school and university teaching and textbooks, is characterised by:
A tendency to fetishise 'experts', whose readings of popular culture are seen as more significant than those of other audience members (with corresponding faith in fake-expert non-procedures such as semiotics);
A tendency to celebrate certain key texts produced by powerful media industries and celebrated by well-known critics;
The optional extra of giving attention to famous 'avant garde' works produced by artists recognised in the traditional sense, and which are seen as especially 'challenging';
A belief that students should be taught how to 'read' the media in an appropriate 'critical' style;
A focus on traditional media produced by major broadcasters, publishers, and movie studios, accompanied (ironically) by a critical resistance to big media institutions, such as Rupert Murdoch's News International, but no particular idea about what the alternatives might be;
Vague recognition of the internet and new digital media, as an 'add on' to the traditional media (to be dealt with in one self-contained segment tacked on to a Media Studies teaching module, book or degree);
A preference for conventional research methods where most people are treated as non-expert audience 'receivers', or, if they are part of the formal media industries, as expert 'producers'.
Outline of Media Studies 2.0
This emergent alternative to the traditional approach is characterised by a rejection of much of the above:
The fetishisation of 'expert' readings of media texts is replaced with a focus on the everyday meanings produced by the diverse array of audience members, accompanied by an interest in new qualitative research techniques;
The tendency to celebrate certain 'classic' conventional and/or 'avant garde' texts, and the focus on traditional media in general, is replaced with - or at least joined by - an interest in the massive 'long tail' of independent media projects such as those found on YouTube and many other websites, mobile devices, and other forms of DIY media;
The view of the internet and new digital media as an 'optional extra' is correspondingly replaced with recognition that they have fundamentally changed the ways in which we engage with all media;
The patronising belief that students should be taught how to 'read' the media is replaced by the recognition that media audiences in general are already extremely capable interpreters of media content, with a critical eye and an understanding of contemporary media techniques, thanks in large part to the large amount of coverage of this in popular media itself;
Conventional research methods are replaced - or at least supplemented - by new methods which recognise and make use of people's own creativity, and brush aside the outmoded notions of 'receiver' audiences and elite 'producers';
Conventional concerns with power and politics are reworked in recognition of these points, so that the notion of super-powerful media industries invading the minds of a relatively passive population is compelled to recognise and address the context of more widespread creation and participation.
History and emergence of 'Media Studies 2.0'
Media Studies 2.0 is not brand new and has been hinted at by a range of commentators, and connects with a range of phenomena that have been happening for some time. The above attempt to specify 'Media Studies 1.0' and '2.0' is merely an attempt to clarify this shift. Its emergence was suggested, for instance, by comments I made in the introductions to the two different editions of Web Studies, back in 2000 and 2004. In the first edition, under the heading 'Media studies was nearly dead: Long live new media studies', I said:
By the end of the twentieth century, Media Studies research within developed Western societies had entered a middle-aged, stodgy period and wasn't really sure what it could say about things any more. Thank goodness the Web came along.
I argued that Media Studies had become characterised by contrived 'readings' of media texts, an inability to identify the real impact of the media, and a black hole left by the failure of vacuous US-style 'communications science' quantitative research, plus an absence of much imaginative qualitative research. In particular, I said, media studies was looking weak and rather pointless in the face of media producers and stars, including media-savvy politicians, who were already so knowing about media and communications that academic critics were looking increasingly redundant. (The full texts are available at www.newmediastudies.com). I concluded:
Media studies, then, needed something interesting to do, and fast. Happily, new media is vibrant, exploding and developing… New good ideas and new bad ideas appear every week, and we don't know how it's going to pan out. Even better, academics and students can participate in the new media explosion, not just watch from the sidelines - and we can argue that they have a responsibility to do so. So it's an exciting time again.
In the 2004 edition I reviewed these earlier arguments and noted that:
Most of these things are still true: you wouldn't expect old-school media studies to reinvent itself within three years. But the arrival of new media within the mainstream has had an impact, bringing vitality and creativity to the whole area, as well as whole new areas for exploration (especially around the idea of 'interactivity'). In particular, the fact that it is quite easy for media students to be reasonably slick media producers in the online environment, means that we are all more actively engaged with questions of creation, distribution and audience.
Soon after this book was published, the phrase 'Web 2.0' was coined by Tim O'Reilly. 'Web 2.0' is, as mentioned above, not a replacement for the Web that we know and love, but rather a way of using existing systems in a 'new' way: to bring people together creatively. O'Reilly has described it as 'harnessing collective intelligence'. The spirit of 'Web 2.0' is that individuals should open themselves to collaborative projects instead of seeking to make and protect their 'own' material. The 'ultimate' example at the moment is perhaps Wikipedia, the massive online encyclopedia created collectively by its millions of visitors. (Other examples include craigslist, del.icio.us, and Flickr).
The notion of 'Web 2.0' inspired me to write the above sections defining Media Studies 1.0 and 2.0. Soon afterwards, I checked Google to see if anyone else had tacked '2.0' onto 'Media Studies' to create the same phrase. This revealed an excellent blog produced by William Merrin, a lecturer in Media Studies at University of Wales, Swansea, called 'Media Studies 2.0' and started in November 2006. The blog mostly contains useful posts about new media developments. The first post on the blog, however, makes an excellent argument that Media Studies lecturers need to catch up with their students in the digital world.
Examples of Media Studies 2.0 in practice
Inevitably my own experiences spring to mind, as I have attempted to find new ways of exploring people's contemporary media experiences by encouraging creative responses. This began in 1995 when I handed children video cameras to make films about their responses to the environment, instead of just interviewing them (Gauntlett, 1997), and has continued through various projects, culminating most recently in the book Creative Explorations: New approaches to identities and audiences (2007), which describes - amongst other things - my study in which people were invited to build metaphorical models of their identities in Lego.
Other instances of Media Studies 2.0 would include:
The title of the journal Participations (launched 2003), an 'audience studies' journal that manages to avoid calling them 'audiences' - in its main title at least, although the subtitle 'Journal of Audience and Reception Studies' offers a perhaps inevitable translation into the language we are trying to get away from;
The forthcoming conference Transforming Audiences, which seeks to undermine its own title by questioning the traditional approach to people who 'produce' media and people who 'use' media (www.transformingaudiences.org.uk);
Joke Hermes's book Reading Women's Magazines (1995), one of the first texts to demonstrate that Media Studies tended to over-emphasise its own consumption models;
Studies by Sonia Livingstone and by David Buckingham, in the past few years, which have rejected passive models of media consumption;
More active participation, such as Campaigns Wikia (campaigns.wikia.com), based on the idea that 'If broadcast media brought us broadcast politics, then participatory media will bring us participatory politics';
William Merrin's blog, mentioned above: see http://mediastudies2point0.blogspot.com.
I would be very glad to hear of other examples of Media Studies 2.0 practice. Please email david@theory.org.uk with 'Media Studies 2.0' in the subject line.
References
Anderson, Chris (2006), The Long Tail: Why the Future of Business Is Selling Less of More, London: Hyperion.
Buckingham, David, and Bragg, Sara (2004), Young People, Sex and the Media: The Facts of Life?, Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Hermes, Joke (1995), Reading Women's Magazines: An Analysis of Everyday Media Use, Cambridge: Polity.
Gauntlett, David (1997), Video Critical: Children, The Environment and Media Power, London: John Libbey. Online version at http://www.artlab.org.uk/videocritical.
Gauntlett, David (2000), 'Web Studies: A User's Guide', in Gauntlett, David, ed., Web.Studies: Rewiring Media Studies for the Digital Age, London: Arnold. Also available at http://www.newmediastudies.com/intro2000.htm.
Gauntlett, David (2004), 'Web Studies: What's New', in Gauntlett, David and Horsley, Ross, eds, Web.Studies, 2nd edition, London: Arnold. Also available at http://www.newmediastudies.com/intro2004.htm.
Gauntlett, David (2005), Moving Experiences, Second edition: Media Effects and Beyond, London: John Libbey.
Gauntlett, David (2007), Creative Explorations: New approaches to identities and audiences, London: Routledge.
Lievrouw, Leah A., and Livingstone, Sonia, eds (2006), The Handbook of New Media: Updated Student Edition, London: Sage.
> Return to www.theory.org.uk.
Article posted by David Gauntlett, 24 February 2007, at the website www.theory.org.uk.
In a recent interview about the newly popular concept of 'Web 2.0', following a spate of mainstream media coverage of Second Life, Wikipedia, and other collaborative creative phenomena in autumn 2006, I found myself mentioning a possible parallel in a 'Media Studies 2.0'. Although I would not like to be introducing a new bit of pointless jargon, the idea seemed like it might have some value - for highlighting a forward-looking slant which builds on what we have already (in the same way that the idea of 'Web 2.0' is useful, even though it does not describe any kind of sequel to the Web, but rather just an attitude towards it, and which in fact was precisely what the Web's inventor, Tim Berners-Lee, intended for it in the first place).
In this article, I thought it might be worth fleshing out what Media Studies 2.0 means, in contrast to the still-popular traditional model.
Outline of Media Studies 1.0
This traditional approach to Media Studies, which is still dominant in most school and university teaching and textbooks, is characterised by:
A tendency to fetishise 'experts', whose readings of popular culture are seen as more significant than those of other audience members (with corresponding faith in fake-expert non-procedures such as semiotics);
A tendency to celebrate certain key texts produced by powerful media industries and celebrated by well-known critics;
The optional extra of giving attention to famous 'avant garde' works produced by artists recognised in the traditional sense, and which are seen as especially 'challenging';
A belief that students should be taught how to 'read' the media in an appropriate 'critical' style;
A focus on traditional media produced by major broadcasters, publishers, and movie studios, accompanied (ironically) by a critical resistance to big media institutions, such as Rupert Murdoch's News International, but no particular idea about what the alternatives might be;
Vague recognition of the internet and new digital media, as an 'add on' to the traditional media (to be dealt with in one self-contained segment tacked on to a Media Studies teaching module, book or degree);
A preference for conventional research methods where most people are treated as non-expert audience 'receivers', or, if they are part of the formal media industries, as expert 'producers'.
Outline of Media Studies 2.0
This emergent alternative to the traditional approach is characterised by a rejection of much of the above:
The fetishisation of 'expert' readings of media texts is replaced with a focus on the everyday meanings produced by the diverse array of audience members, accompanied by an interest in new qualitative research techniques;
The tendency to celebrate certain 'classic' conventional and/or 'avant garde' texts, and the focus on traditional media in general, is replaced with - or at least joined by - an interest in the massive 'long tail' of independent media projects such as those found on YouTube and many other websites, mobile devices, and other forms of DIY media;
The view of the internet and new digital media as an 'optional extra' is correspondingly replaced with recognition that they have fundamentally changed the ways in which we engage with all media;
The patronising belief that students should be taught how to 'read' the media is replaced by the recognition that media audiences in general are already extremely capable interpreters of media content, with a critical eye and an understanding of contemporary media techniques, thanks in large part to the large amount of coverage of this in popular media itself;
Conventional research methods are replaced - or at least supplemented - by new methods which recognise and make use of people's own creativity, and brush aside the outmoded notions of 'receiver' audiences and elite 'producers';
Conventional concerns with power and politics are reworked in recognition of these points, so that the notion of super-powerful media industries invading the minds of a relatively passive population is compelled to recognise and address the context of more widespread creation and participation.
History and emergence of 'Media Studies 2.0'
Media Studies 2.0 is not brand new and has been hinted at by a range of commentators, and connects with a range of phenomena that have been happening for some time. The above attempt to specify 'Media Studies 1.0' and '2.0' is merely an attempt to clarify this shift. Its emergence was suggested, for instance, by comments I made in the introductions to the two different editions of Web Studies, back in 2000 and 2004. In the first edition, under the heading 'Media studies was nearly dead: Long live new media studies', I said:
By the end of the twentieth century, Media Studies research within developed Western societies had entered a middle-aged, stodgy period and wasn't really sure what it could say about things any more. Thank goodness the Web came along.
I argued that Media Studies had become characterised by contrived 'readings' of media texts, an inability to identify the real impact of the media, and a black hole left by the failure of vacuous US-style 'communications science' quantitative research, plus an absence of much imaginative qualitative research. In particular, I said, media studies was looking weak and rather pointless in the face of media producers and stars, including media-savvy politicians, who were already so knowing about media and communications that academic critics were looking increasingly redundant. (The full texts are available at www.newmediastudies.com). I concluded:
Media studies, then, needed something interesting to do, and fast. Happily, new media is vibrant, exploding and developing… New good ideas and new bad ideas appear every week, and we don't know how it's going to pan out. Even better, academics and students can participate in the new media explosion, not just watch from the sidelines - and we can argue that they have a responsibility to do so. So it's an exciting time again.
In the 2004 edition I reviewed these earlier arguments and noted that:
Most of these things are still true: you wouldn't expect old-school media studies to reinvent itself within three years. But the arrival of new media within the mainstream has had an impact, bringing vitality and creativity to the whole area, as well as whole new areas for exploration (especially around the idea of 'interactivity'). In particular, the fact that it is quite easy for media students to be reasonably slick media producers in the online environment, means that we are all more actively engaged with questions of creation, distribution and audience.
Soon after this book was published, the phrase 'Web 2.0' was coined by Tim O'Reilly. 'Web 2.0' is, as mentioned above, not a replacement for the Web that we know and love, but rather a way of using existing systems in a 'new' way: to bring people together creatively. O'Reilly has described it as 'harnessing collective intelligence'. The spirit of 'Web 2.0' is that individuals should open themselves to collaborative projects instead of seeking to make and protect their 'own' material. The 'ultimate' example at the moment is perhaps Wikipedia, the massive online encyclopedia created collectively by its millions of visitors. (Other examples include craigslist, del.icio.us, and Flickr).
The notion of 'Web 2.0' inspired me to write the above sections defining Media Studies 1.0 and 2.0. Soon afterwards, I checked Google to see if anyone else had tacked '2.0' onto 'Media Studies' to create the same phrase. This revealed an excellent blog produced by William Merrin, a lecturer in Media Studies at University of Wales, Swansea, called 'Media Studies 2.0' and started in November 2006. The blog mostly contains useful posts about new media developments. The first post on the blog, however, makes an excellent argument that Media Studies lecturers need to catch up with their students in the digital world.
Examples of Media Studies 2.0 in practice
Inevitably my own experiences spring to mind, as I have attempted to find new ways of exploring people's contemporary media experiences by encouraging creative responses. This began in 1995 when I handed children video cameras to make films about their responses to the environment, instead of just interviewing them (Gauntlett, 1997), and has continued through various projects, culminating most recently in the book Creative Explorations: New approaches to identities and audiences (2007), which describes - amongst other things - my study in which people were invited to build metaphorical models of their identities in Lego.
Other instances of Media Studies 2.0 would include:
The title of the journal Participations (launched 2003), an 'audience studies' journal that manages to avoid calling them 'audiences' - in its main title at least, although the subtitle 'Journal of Audience and Reception Studies' offers a perhaps inevitable translation into the language we are trying to get away from;
The forthcoming conference Transforming Audiences, which seeks to undermine its own title by questioning the traditional approach to people who 'produce' media and people who 'use' media (www.transformingaudiences.org.uk);
Joke Hermes's book Reading Women's Magazines (1995), one of the first texts to demonstrate that Media Studies tended to over-emphasise its own consumption models;
Studies by Sonia Livingstone and by David Buckingham, in the past few years, which have rejected passive models of media consumption;
More active participation, such as Campaigns Wikia (campaigns.wikia.com), based on the idea that 'If broadcast media brought us broadcast politics, then participatory media will bring us participatory politics';
William Merrin's blog, mentioned above: see http://mediastudies2point0.blogspot.com.
I would be very glad to hear of other examples of Media Studies 2.0 practice. Please email david@theory.org.uk with 'Media Studies 2.0' in the subject line.
References
Anderson, Chris (2006), The Long Tail: Why the Future of Business Is Selling Less of More, London: Hyperion.
Buckingham, David, and Bragg, Sara (2004), Young People, Sex and the Media: The Facts of Life?, Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Hermes, Joke (1995), Reading Women's Magazines: An Analysis of Everyday Media Use, Cambridge: Polity.
Gauntlett, David (1997), Video Critical: Children, The Environment and Media Power, London: John Libbey. Online version at http://www.artlab.org.uk/videocritical.
Gauntlett, David (2000), 'Web Studies: A User's Guide', in Gauntlett, David, ed., Web.Studies: Rewiring Media Studies for the Digital Age, London: Arnold. Also available at http://www.newmediastudies.com/intro2000.htm.
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AGUADED: LA EDUCACIÓN SOBRE TELEVISIÓN
Comunicación y Educación ENSAYO
La educación sobre televisión. Propuestas para la utilización didáctica del medio televisivo en la escuela Por José Ignacio Aguaded Gómez
1. Introducción
El consumo de los nuevos medios de comunicación, y en especial la televisión, es una realidad inquietante, no sólo por la desorbitante cantidad de tiempo que a diario se le dedica desde todos los sectores sociales, edades, sexos, nivel cultural o zona geográfica, sino también por los valores de los mensajes transmitidos y la uniformidad y unidireccionalidad de sus planteamientos y propuestas. Cantidad y calidad de consumo televisivo son dos ejes de una perspectiva que desgraciadamente está aún por meditar. La cotidianidad del visionado televisivo ha conseguido convertirlo en algo tan natural y cercano, que parece que no es necesario "pensarlo", reflexionar sobre él, y mucho menos que requiera un aprendizaje para un consumo inteligente del mismo. Porque frente al código lingüístico, en el que un mayor nivel de lectura, conlleva necesariamente una mejor comprensión de sus mecanismos; paradójicamente, en el consumo televisivo, un mayor período de visionado no supone una mejor interpretación y captación de sus mensajes. Sin duda alguna, los medios de comunicación son reflejo de unos nuevos lenguajes, basados esencialmente en sus soportes audiovisuales, pero con discursos específicos que es necesario conocer y saber interpretar para comprender sus mensajes y disfrutar y aprender con y de ellos. El masivo consumo que de los medios hacemos -y de una manera especial de la televisión- se ve agravado por ser además "puente" para otros consumos. Hoy día, prácticamente todo ha de pasar por el crisol de la televisión si se quiere tener éxito social, prestigio... y buen balance económico. Esta doble propiedad de la televisión, de ser objeto de consumo y medio para otros consumos, demanda cada vez más la formación de los ciudadanos para que sepan comprenderlo, como usuarios y consumidores inteligentes del mismo. Urge, por ello, buscar "otras miradas a la tele" (Aguaded, 1997a), esto es, enseñarnos a nosotros mismos y a los que nos rodean –como padres, como profesores o como simples ciudadanos; a entender este medio de comunicación social que sin duda, más que nada, ha revolucionado la sociedad que nos ha tocado vivir. Varias son las instituciones a las que, a nuestro parecer, les corresponden la responsabilidad en la educación para un visionado de la televisión. La familia, los medios, la administración y colectivos ciudadanos... tienen que jugar un importante rol, pero es especialmente la escuela la que, desde nuestra óptica, y en el contexto de la sociedad actual, ha de asumir un papel estelar respecto a la educación para un consumo televisivo activo e inteligente. Como señalan Sublet y otros (1986: 101 y ss.), es necesario desarrollar una "pedagogía de la televisión" para lograr "una formación de los alumnos en y por la televisión" (pág. 103), dentro del marco global de la llamada "pedagogía de la comunicación" (Reia, 1995: 111; 1997: 38-39; Teixidó, 1996: 468 y ss.). Para Ferrés (1994: 16), "la televisión, que se ha convertido en el fenómeno cultural más impresionante de la historia de la humanidad, es la práctica para la que menos se prepara a los ciudadanos. Como todas las grandes instituciones tradicionales, la escuela se preocupa casi exclusivamente de reproducir el saber, de perpetuar la cultura; por eso queda desfasada cuando ha de adaptarse a una sociedad en cambio, cuando ha de educar para una cultura renovada". Por ello urge y es necesario, más que nunca, que la institución escolar -junto a otras instituciones, especialmente la familia- se plantee la necesidad de conocer la televisión, interpretarla, desmitificarla, producirla y desenmascararla (Martínez, 1994: 50), para favorecer unos telespectadores más críticos y activos. Fomentar "buenos telespectadores" (Rico, 1994), desde los hogares y especialmente desde las aulas, exige superar la clásica y absurda rivalidad que padres y maestros han visto en la televisión, considerándola como enemiga de la educación de los hijos (Mander, 1984). Estamos convencidos de que la superación de las encorsetadas programaciones de las cadenas de televisión actuales, en el deplorable contexto de las guerras de audiencias, se conseguirá, de manera especial, con la puesta en marcha de programas de alfabetización y lectura de imágenes de televisión, que fomenten espectadores, conocedores del medio, con capacidades para analizar y producir con el lenguaje audiovisual, que exijan a las propias cadenas de televisión programaciones de mayor calidad. El medio televisivo ofrece múltiples posibilidades educativas que hay que descubrir; por ejemplo, su uso como auxiliares didácticos en las distintas asignaturas y los niveles del Sistema Educativo, complementando y dando soporte audiovisual a los contenidos y estrategias curriculares. Pero además, Baggaley y Duck (1982: 176 y ss.) se refieren explícitamente a la necesidad de formular una disciplina que permita el estudio de los procesos de comunicación que genera la televisión. Educar a ver la televisión desde la escuela es, por tanto, una estrategia que puede favorecer la formación crítica necesaria para que la televisión se convierta realmente en un poderoso medio de transformación social y de servicio a los ciudadanos. La dosificación del consumo televisivo, el visionado compartido de los padres con sus hijos, la reflexión sobre la propia televisión en el hogar... son algunas medidas que las familias y las escuelas pueden poner en marcha, para hacer de la "tele" un instrumento más positivo. Pero si tenemos presentes las limitaciones actuales de las familias en cuanto a formación, a problemas y ocupaciones laborales, a escasa disponibilidad para el ocio y la propia configuración de la ciudad moderna, con pocos espacios para las actividades lúdicas; eso trae consigo sin duda un incremento de la responsabilidad de la escuela en esta ineludible tarea de la formación de telespectadores más críticos. La Reforma del Sistema Educativo, con nuevos currícula más flexibles y abiertos, ha favorecido la puesta en marcha de innovaciones, investigaciones y experiencias didácticas de uso de la televisión desde una vertiente didáctica integradora. La ignorancia y el recelo con que tradicionalmente la escuela ha mirado hacia la poderosa pantalla televisiva, comienza afortunadamente a desaparecer con los primeros acercamientos de maestros y profesores al medio televisivo para incorporarlo en las aulas, con el fin no de aumentar más el ya abusivo consumo televisivo, sino con la finalidad de utilizar la imagen audiovisual para potenciar sus capacidades críticas y reflexivas, para conocer el funcionamiento del medio, así como para enseñar a utilizar este nuevo lenguaje de comunicación, que permite no solamente su recepción pasiva, sino también su producción creativa. Nos centramos en este sentido en el análisis de las posibilidades educativas que ofrece la televisión en el ámbito escolar, introduciendo brevemente sus posibilidades de explotación en el marco curricular español.
2. El contexto del uso didáctico: la alfabetización audiovisual
Gran parte de la percepción de la realidad que hoy cualquier ciudadano realiza está mediatizada en buena medida por los medios de comunicación. Desde la infancia, se consumen altas dosis de comunicación audiovisual, sin ser conscientes de que los medios no sólo transmiten y reflejan la realidad, sino que en cierto modo la crean y recrean (Masterman, 1993a: 137 y ss.). Si bien es cierto que los espectadores no permanecen meramente pasivos ante la recepción de los mensajes, las posibilidades de tergiversación y manipulación de la realidad son altas, en cuanto que éstos emplean unos lenguajes y códigos ampliamente usados, pero realmente poco conocidos y dominados por la mayor parte de la población (Graviz y Pozo, 1994: 40). Es más, se produce extrañamente la paradoja de que el consumo excesivo de medios no conlleva necesariamente un mejor conocimiento y dominio de la comunicación audiovisual. Frente al lector de un libro en el que el hábito de lectura conlleva mecanismos para la mejor compresión lectora y expresión verbal, los consumidores de medios de comunicación, y especialmente de la televisión, no mejoran de por sí el conocimiento que tienen del lenguaje audiovisual más allá del sentido inmediato que los mensajes transmiten (Aguaded, 1997b: 253; Aparici, 1994: 83). Los chicos y chicas de hoy son desde edades muy tempranas unos especiales consumidores de los mensajes televisivos, visionando de forma indiscriminada todo tipo de programas -no sólo infantiles-, sin apenas conocer y haber analizado reflexivamente los lenguajes audiovisuales y las estrategias persuasivas que estos medios ponen en marcha, cuando parten de la base del "analfabetismo audiovisual" de los televidentes, y muy especialmente de la población infantil y juvenil que, por sus características psicológicas y evolutivas están menos cualificados para entender sus códigos y diferenciar la "realidad electrónica" del mundo real. Ante esta preocupante realidad, es difícil quedar indiferentes. Si los mensajes televisivos, en ciertos contextos, pueden parecer absolutamente alienantes o perjudiciales, en cambio, propugnar su eliminación de los hogares, su total ignorancia en la enseñanza o denunciar genéricamente sus vicios son actitudes que se han demostrado baldías y de poca efectividad en los cambios de hábitos de consumo de los chicos. La gravedad del problema se acentúa con su complejidad y sólo con acciones planificadas serenamente, con incidencia a medio plazo y con la confluencia de distintas entidades, asociaciones y colectivos, es posible conseguir resultados más o menos aceptables, que supongan una racionalización del consumo y un visionado más "inteligente" -sin perder su vertiente lúdica y de entretenimiento- de los mensajes televisivos. Para ello son necesarias, junto a las acciones de las administraciones publicas, de las asociaciones cívicas y la familia, la implicación de la escuela, a través de programas de "alfabetización audiovisual" (Masterman, 1993b: 18-28; Tyner, 1993a: 29 y ss.; Greenaway, 1993: 33-44). La utilización didáctica de la televisión en las aulas se encuadra, por tanto, dentro del movimiento mundial a favor de la alfabetización visual (Ortega y Fernández, 1996), a partir del término acuñado por Debes, de la "International Visual Literacy Association", pero más concretamente en la llamada "audiovisión" (Chion, 1993) y de, manera especial, la "alfabetización audiovisual" (Masterman, 1993b: 19 y ss.; Tyner, 1993a: 29 y ss.; Aparici, 1993). Graviz y Pozo (1994: 40) señalan que "al crear conciencia de cómo se realizan los mensajes de los medios de comunicación, éstos se desmitifican. Así de una manera sencilla, los niños pueden percibir las distintas dimensiones del lenguaje, aprendiendo a ver lo que está detrás de la fachada del mensaje". García Matilla (1993: 64), en este sentido, apunta que "no puede entenderse la educación en materia de comunicación, sin haber hablado antes de alfabetización audiovisual, pero, sin duda, la educación en materia de comunicación trasciende el concepto de alfabetización y enlaza directamente con una concepción globalizadora del fenómeno educativo en su doble interacción con los medios, como objeto de estudio dentro de al escuela y como instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicación educativa". Por ello, encuadrados dentro de la "Educación en Medios de Comunicación", nos centramos en analizar las distintas posibilidades educativas que ofrece la televisión en el aula y su inserción en el marco curricular español.
3. La explotación didáctica de la televisión
Tradicionalmente, dentro del ámbito del uso didáctico de los medios de comunicación en las aulas, la literatura ha recogido dos parcelas superpuestas, pero más o menos diferenciadas: la "pedagogía de la imagen" y la "pedagogía con imágenes" (Aparici, Valdivia y García, 1987: 89 y ss.; 111 y ss.; García Matilla, 1993: 64-70). Desde una perspectiva tradicional, los medios entraban en el aula de forma esporádica sin haberse planificado su uso. Resultaban, como apuntan Aparici, Valdivia y García (1987: 115-116), unos "añadidos" en el proceso educativo. En cambio, "desde una perspectiva renovadora, los medios -y por ello la televisión- se consideran como catalizadores de experiencias, como dinamizadores de la comunicación o como objetos de estudio en sí mismos. En este caso, los audiovisuales inciden en la estructura de planes y programas y ayudan a revisar el proceso de enseñanza-aprendizaje". La "pedagogía con imágenes" supone, según García Matilla (1993: 66-70), la utilización de los medios audiovisuales y la televisión "de forma integrada", con el fin de lograr la motivación, transmitir experiencias, conocer el proceso; esto es, el uso de la televisión como instrumento y recurso en el proceso de aprendizaje. Pero es en el marco de la "pedagogía de la imagen", donde cobra sentido el conocimiento de los lenguajes, de las técnicas y de las formas de análisis, lectura y expresión. En palabras de García Matilla (1993: 64), la "pedagogía de la imagen" está estrechamente vinculada con "el enseñar a mirar, el enseñar a ver y el enseñar a hacer imágenes". Aparici, Valdivia y García (1987: 92) señalan también en esta línea que "educar para la imagen significa prácticamente educar para ‘leer’ la imagen, es decir, para recoger no sólo la información material (narrativa) que contiene, sino también el pensamiento directo o indirecto (el trasfondo mental)". Por tanto, el descubrimiento de la pedagogía de la imagen debe servir para que el espectador -receptor de mensajes- pase a ser: - Una persona alfabetizada en la imagen y, por tanto, crítica frente a los medios y frente a su propia realidad. - Un receptor participativo y capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente.- Un creador-emisor de sus propios mensajes audiovisuales que le va a permitir comunicarse mejor con otras personas y conocer con mayor profundidad su propio entorno. En este sentido, hay que señalar que los medios, y en concreto el medio televisivo, pueden servir también como instrumentos para la expresión personal de los alumnos (Vallet, 1970: 18), de forma que éstos, empleando la técnica expresiva de la televisión, se conviertan -en palabras de Cloutier (1975: 225)- en "emirecs" (emisores-receptores). Sánchez Noriega (1997: 450 y ss.) también elabora una propuesta de explotación didáctica de la televisión en el contexto de los medios que parte inicialmente de contrarrestar la "voracidad informativa y la alienación iconosférica" mediante una "austeridad mediática" que supone la educación para la elección y selección de los mensajes de masas, la reivindicación de otro ocio, el regreso a las experiencias originarias y el fomento de la economía de estímulos, evitando la seducción hipnótica que el consumo voraz conlleva. Pero además, este autor propone como educación para la televisión, no sólo la austeridad mediática, sino también conocer el sistema televisivo, aprendiendo sus códigos y lenguajes, analizando sus contenidos y valores, conociendo sus efectos e influencias; en suma, educando en el proceso de recepción, además de emplearlo como fuente de información. Finalmente un tercer ámbito que se defiende, desde esta óptica, es "el hacer/usar" la televisión mediante audiovisuales didácticos y la elaboración de mensajes desde la propia escuela. En el ámbito específico de la televisión, Ferrés (1994: 121) señala que, una adecuada integración de la televisión en el aula, supone atender dos dimensiones formativas: "educar en la televisión" y "educar con la televisión". Y añade que: "Educar con la televisión es incorporarla al aula, en todas sus dimensiones y niveles de enseñanza, no para incrementar aún más su consumo, sino para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje". Por otro lado, señala que: "Educar en la televisión significa convertir el medio en materia u objeto de estudio. Supone educar en el lenguaje audiovisual, enseñar los mecanismos técnicos y económicos de funcionamiento del medio, ofrecer pautas y recursos para el análisis crítico de los programas... En definitiva, realizar una aproximación al medio desde todas las perspectivas: técnica, expresiva, ideológica, social, económica, ética, cultural... Educar en la televisión. En realidad, estas dos dimensiones formativas se implican mutuamente. Cuanto más se eduque con el medio, más se educará en el medio. Pero no basta atender la dimensión de educar con. Es imprescindible que se reserve en la escuela un espacio y un tiempo para la otra dimensión, porque hay aspectos de la televisión que hay que atender de manera específica. Los alumnos no pueden ignorar los mecanismos internos y externos de funcionamiento de aquel medio de comunicación al que más horas dedican". También Krasny (1991: 130-131) señala que hay muchas formas posibles de enriquecer la experiencia televisiva infantil y anota que "los niños disfrutan viendo la televisión. Puede que algunos de nosotros optemos por dejar que la disfruten sin más. En el extremo opuesto, hay arduos defensores de un programa formal, diseñado para convertir a los niños en espectadores críticos e informados. Entre ambas queda una postura en virtud de la cual los adultos pueden utilizar las historias televisadas y las películas para enseñar algo a sus hijos (...). El desafío educativo no consiste aquí en ayudar a los niños a que descifren el sentido de lo que se les muestra, sino en enseñarles a relacionar lo que han visto y oído en la televisión con el mundo de fuera de la pantalla". Por ello, García Vera (1994: 47 y ss.), de los tres posibles usos que los medios y la televisión pueden tener en el aula -transmisor/reproductor, práctico/situacional, crítico/transformador, considera esta última vertiente como eje clave para el análisis crítico de los mensajes televisivos. Bartolomé (1995: 174-177), en este mismo sentido, habla del "uso emancipador de los medios", dentro de la corriente de la "educomunicación". Pérez Tornero (1997: 24-25) es más explícito al determinar que hay que separar nítidamente la educación de la televisión de la "educación en televisión". La primera es lo que Bianculli (1992) denomina "teleliteracy" (telealfabetización) y añade que ésta está tan desarrollada que, como afirma Echeverría (1994), hasta las ciudades se han convertido en "telépolis", en "espacios desterritorializados donde la única plaza pública está constituida por la conexión televisiva". La telealfabetización para Bianculli -como recoge Pérez Tornero (1997: 24)- es "un conjunto de tópicos, temas, personajes e historias que han calado acríticamente en la conciencia pública y que forman una especie de sentido común; general de la audiencia". Por ello, como certeramente apunta este autor, la educación sobre televisión tiene que distanciarse, precisamente de ella, para poner de relieve su prepotencia, su acriticidad y su carácter ideológico. "Más allá de la telealfabetización -tal vez, contra ella- empieza el saber consciente sobre la televisión y éste es el objetivo de una tarea educativa sobre el medio", que se traduce en la "capacidad de comprender -no sólo de asimilar- su lenguaje, sus estructuras, su tecnología y de tener, por tanto, la posibilidad de criticar sus mensajes. Se trata también de la capacidad de usar la televisión como medio expresivo y de comunicación". Educar en televisión tiene, por tanto, para este autor, tres grandes tareas que afrontar: la comprensión intelectual del medio, la lectura crítica de sus mensajes y la capacitación para la utilización libre y creativa. 3.1. Las funciones en el uso educativo de la televisiónLas finalidades que la utilización didáctica de la televisión tiene son muy variables y dependen en el fondo de la filosofía de escuela que pregone y ejercite la institución escolar en concreto. En este sentido, ya hemos indicado en otro trabajo (Aguaded, 1996: 14; 1994c: 139 y ss.), que "todo planteamiento de inclusión de los medios de comunicación y los audiovisuales en la escuela ha de partir de una premisa previa: ¿qué escuela queremos? (...). Si los medios están cambiando nuestra óptica de ser y de estar en el mundo y si la educación, que reproducía modelos estables, ha quedado desfasada, no hay duda que nuestras propuestas didácticas han de responder a las nuevas exigencias de la sociedad, utilizando los mismos recursos y medios que los avances ponen en nuestras manos". Pero, junto al estilo y modelo educativo que se defienda (véase también Grégoire, 1985; Aguaded, 1994c: 139 y ss.; Campuzano, 1996: 21), las funciones del uso de la televisión en las aulas también están estrechamente ligadas a los ámbitos de explotación, los niveles educativos y las áreas curriculares en las que se insertan. Por su parte, Martins (1995: 144) señala que las razones para utilizar la televisión en la escuela, como medio de comunicación, son: - Estimular el interés y la atención de los alumnos. - Facilitar el acceso a los niños a mundos desconocidos y difícilmente accesibles sin la pequeña pantalla, como fenómenos de la naturaleza, transmisiones en directo de determinados acontecimientos, etc.- Facilitar el proceso de comunicación en el aula, ya que la televisión es un importante centro de interés para los niños, al tiempo que un motor dinamizador de la enseñanza para conectar el mundo de la escuela con su universo cotidiano.Pérez Tornero (1997: 26-27), desde la óptica de la perspectiva crítica, señala como finalidades de una educación crítica de la televisión, no tanto como auxiliar didáctico, sino como objeto de estudio en una perspectiva analítica, las siguientes razones individuales y sociales. De las primeras destaca: - Descubrir el carácter mediacional del mensaje de la televisión como representación intencional de la realidad y desarrollar la capacidad crítica ante él. - Desarrollar la autonomía ante el medio televisivo de los alumnos, entendiendo a éste como un servicio público en el que, como ciudadanos libres, tenemos que ser responsables en su uso.- Explorar las posibilidades expresivas y comunicativas que ofrece la televisión para enriquecer la comunicación y el pensamiento humano. Desde una perspectiva social, la escuela puede educar a ver la televisión con la finalidad de: - Desarrollar la autonomía de la comunidad para organizar libremente la televisión al servicio de los legítimos intereses del grupo.- Potenciar la garantía de las libertades básicas de la comunicación: expresión y derecho a la información y también a la expresión de las diferencias.- Impulsar la democratización del sistema televisivo que tiene que permitir el acceso y la participación de los ciudadanos, y en este caso de los miembros de la comunidad escolar, no sólo por la representatividad de su número, sino también por la importancia de que en esta fase madurativa, la televisión se convierta en un medio más de confluencia, en el difícil y complejo proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, recogemos las aportaciones de Charles (1995: 72-81) que señala que las funciones de la escuela, en cuanto a la televisión deben ser separadas en tres grandes ámbitos: a) En el ámbito de la emisión, reclamando todas a las instancias educativas la existencia de espacios plurales dentro de las emisoras, de forma que la educación pudiera tener una mayor presencia. b) En el ámbito del mensaje ya que hay que "generar estrategias para su aprovechamiento como auxiliar en el proceso de enseñanza-aprendizaje" (pág. 73). Ya Francisco Gutiérrez, en la década de los setenta (1974: 19), planteaba la necesidad de que la escuela incorporara los medios de comunicación en el currículum escolar para promover "la perceptividad, criticidad y creatividad en los educandos". En este sentido, Charles (1995: 74) señala que el aprovechamiento de la televisión en el ámbito didáctico puede tomar varias formas: - El uso de los mensajes como fuentes para la construcción del conocimiento, a partir de los mensajes "frescos y actualizados", con la finalidad de que los alumnos se conviertan en "sujetos activos en el proceso de construcción y apropiación del conocimiento". Romero (1994: 215) apunta que hay que pasar de "la pasividad a la conciencia activa".- El mensaje como núcleo generador de nuevos aprendizajes, ya que la televisión ofrece múltiples posibilidades para "generar" aprendizajes. c) En el ámbito de la recepción, Charles (1995: 77-80) propone la educación como sistema para conseguir la distancia crítica y reflexiva ante los mensajes de la televisión. Como apunta Ismar de Oliveira (1982: 75), "el sentido crítico no se enseña, es una cualidad que se aprende desde la práctica misma. De aquí que el papel del educador sea el de propiciar un espacio donde cada actor del hecho educativo se convierta en un protagonista comprometido con su propio proceso. Si el educador intenta crear un sentido crítico en sus alumnos, sólo podrá lograrlo generando procesos que permitan "pasar de la conciencia mágica a la ingenua, y de ésta, a la crítica. El paso de la conciencia mágica (explicación mitológica y supersticiosa del mundo) a la ingenua (explicación simplista, impermeable a la crítica y visión del mundo ideologizada) se produce cuando la comunidad sufre importantes cambios económicos o políticos. El paso a la conciencia crítica sólo tiene lugar con un proceso educativo de concientización". En este sentido, Ángel San Martín (1994: 280-282) señala que "el currículum escolar debe ofrecer la oportunidad a los escolares no sólo de entender el lenguaje audiovisual, sino los conocimientos y destrezas para comprender lo que significa la televisión en el mundo actual, comprendiendo los procedimientos de mediación".
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La educación sobre televisión. Propuestas para la utilización didáctica del medio televisivo en la escuela Por José Ignacio Aguaded Gómez
1. Introducción
El consumo de los nuevos medios de comunicación, y en especial la televisión, es una realidad inquietante, no sólo por la desorbitante cantidad de tiempo que a diario se le dedica desde todos los sectores sociales, edades, sexos, nivel cultural o zona geográfica, sino también por los valores de los mensajes transmitidos y la uniformidad y unidireccionalidad de sus planteamientos y propuestas. Cantidad y calidad de consumo televisivo son dos ejes de una perspectiva que desgraciadamente está aún por meditar. La cotidianidad del visionado televisivo ha conseguido convertirlo en algo tan natural y cercano, que parece que no es necesario "pensarlo", reflexionar sobre él, y mucho menos que requiera un aprendizaje para un consumo inteligente del mismo. Porque frente al código lingüístico, en el que un mayor nivel de lectura, conlleva necesariamente una mejor comprensión de sus mecanismos; paradójicamente, en el consumo televisivo, un mayor período de visionado no supone una mejor interpretación y captación de sus mensajes. Sin duda alguna, los medios de comunicación son reflejo de unos nuevos lenguajes, basados esencialmente en sus soportes audiovisuales, pero con discursos específicos que es necesario conocer y saber interpretar para comprender sus mensajes y disfrutar y aprender con y de ellos. El masivo consumo que de los medios hacemos -y de una manera especial de la televisión- se ve agravado por ser además "puente" para otros consumos. Hoy día, prácticamente todo ha de pasar por el crisol de la televisión si se quiere tener éxito social, prestigio... y buen balance económico. Esta doble propiedad de la televisión, de ser objeto de consumo y medio para otros consumos, demanda cada vez más la formación de los ciudadanos para que sepan comprenderlo, como usuarios y consumidores inteligentes del mismo. Urge, por ello, buscar "otras miradas a la tele" (Aguaded, 1997a), esto es, enseñarnos a nosotros mismos y a los que nos rodean –como padres, como profesores o como simples ciudadanos; a entender este medio de comunicación social que sin duda, más que nada, ha revolucionado la sociedad que nos ha tocado vivir. Varias son las instituciones a las que, a nuestro parecer, les corresponden la responsabilidad en la educación para un visionado de la televisión. La familia, los medios, la administración y colectivos ciudadanos... tienen que jugar un importante rol, pero es especialmente la escuela la que, desde nuestra óptica, y en el contexto de la sociedad actual, ha de asumir un papel estelar respecto a la educación para un consumo televisivo activo e inteligente. Como señalan Sublet y otros (1986: 101 y ss.), es necesario desarrollar una "pedagogía de la televisión" para lograr "una formación de los alumnos en y por la televisión" (pág. 103), dentro del marco global de la llamada "pedagogía de la comunicación" (Reia, 1995: 111; 1997: 38-39; Teixidó, 1996: 468 y ss.). Para Ferrés (1994: 16), "la televisión, que se ha convertido en el fenómeno cultural más impresionante de la historia de la humanidad, es la práctica para la que menos se prepara a los ciudadanos. Como todas las grandes instituciones tradicionales, la escuela se preocupa casi exclusivamente de reproducir el saber, de perpetuar la cultura; por eso queda desfasada cuando ha de adaptarse a una sociedad en cambio, cuando ha de educar para una cultura renovada". Por ello urge y es necesario, más que nunca, que la institución escolar -junto a otras instituciones, especialmente la familia- se plantee la necesidad de conocer la televisión, interpretarla, desmitificarla, producirla y desenmascararla (Martínez, 1994: 50), para favorecer unos telespectadores más críticos y activos. Fomentar "buenos telespectadores" (Rico, 1994), desde los hogares y especialmente desde las aulas, exige superar la clásica y absurda rivalidad que padres y maestros han visto en la televisión, considerándola como enemiga de la educación de los hijos (Mander, 1984). Estamos convencidos de que la superación de las encorsetadas programaciones de las cadenas de televisión actuales, en el deplorable contexto de las guerras de audiencias, se conseguirá, de manera especial, con la puesta en marcha de programas de alfabetización y lectura de imágenes de televisión, que fomenten espectadores, conocedores del medio, con capacidades para analizar y producir con el lenguaje audiovisual, que exijan a las propias cadenas de televisión programaciones de mayor calidad. El medio televisivo ofrece múltiples posibilidades educativas que hay que descubrir; por ejemplo, su uso como auxiliares didácticos en las distintas asignaturas y los niveles del Sistema Educativo, complementando y dando soporte audiovisual a los contenidos y estrategias curriculares. Pero además, Baggaley y Duck (1982: 176 y ss.) se refieren explícitamente a la necesidad de formular una disciplina que permita el estudio de los procesos de comunicación que genera la televisión. Educar a ver la televisión desde la escuela es, por tanto, una estrategia que puede favorecer la formación crítica necesaria para que la televisión se convierta realmente en un poderoso medio de transformación social y de servicio a los ciudadanos. La dosificación del consumo televisivo, el visionado compartido de los padres con sus hijos, la reflexión sobre la propia televisión en el hogar... son algunas medidas que las familias y las escuelas pueden poner en marcha, para hacer de la "tele" un instrumento más positivo. Pero si tenemos presentes las limitaciones actuales de las familias en cuanto a formación, a problemas y ocupaciones laborales, a escasa disponibilidad para el ocio y la propia configuración de la ciudad moderna, con pocos espacios para las actividades lúdicas; eso trae consigo sin duda un incremento de la responsabilidad de la escuela en esta ineludible tarea de la formación de telespectadores más críticos. La Reforma del Sistema Educativo, con nuevos currícula más flexibles y abiertos, ha favorecido la puesta en marcha de innovaciones, investigaciones y experiencias didácticas de uso de la televisión desde una vertiente didáctica integradora. La ignorancia y el recelo con que tradicionalmente la escuela ha mirado hacia la poderosa pantalla televisiva, comienza afortunadamente a desaparecer con los primeros acercamientos de maestros y profesores al medio televisivo para incorporarlo en las aulas, con el fin no de aumentar más el ya abusivo consumo televisivo, sino con la finalidad de utilizar la imagen audiovisual para potenciar sus capacidades críticas y reflexivas, para conocer el funcionamiento del medio, así como para enseñar a utilizar este nuevo lenguaje de comunicación, que permite no solamente su recepción pasiva, sino también su producción creativa. Nos centramos en este sentido en el análisis de las posibilidades educativas que ofrece la televisión en el ámbito escolar, introduciendo brevemente sus posibilidades de explotación en el marco curricular español.
2. El contexto del uso didáctico: la alfabetización audiovisual
Gran parte de la percepción de la realidad que hoy cualquier ciudadano realiza está mediatizada en buena medida por los medios de comunicación. Desde la infancia, se consumen altas dosis de comunicación audiovisual, sin ser conscientes de que los medios no sólo transmiten y reflejan la realidad, sino que en cierto modo la crean y recrean (Masterman, 1993a: 137 y ss.). Si bien es cierto que los espectadores no permanecen meramente pasivos ante la recepción de los mensajes, las posibilidades de tergiversación y manipulación de la realidad son altas, en cuanto que éstos emplean unos lenguajes y códigos ampliamente usados, pero realmente poco conocidos y dominados por la mayor parte de la población (Graviz y Pozo, 1994: 40). Es más, se produce extrañamente la paradoja de que el consumo excesivo de medios no conlleva necesariamente un mejor conocimiento y dominio de la comunicación audiovisual. Frente al lector de un libro en el que el hábito de lectura conlleva mecanismos para la mejor compresión lectora y expresión verbal, los consumidores de medios de comunicación, y especialmente de la televisión, no mejoran de por sí el conocimiento que tienen del lenguaje audiovisual más allá del sentido inmediato que los mensajes transmiten (Aguaded, 1997b: 253; Aparici, 1994: 83). Los chicos y chicas de hoy son desde edades muy tempranas unos especiales consumidores de los mensajes televisivos, visionando de forma indiscriminada todo tipo de programas -no sólo infantiles-, sin apenas conocer y haber analizado reflexivamente los lenguajes audiovisuales y las estrategias persuasivas que estos medios ponen en marcha, cuando parten de la base del "analfabetismo audiovisual" de los televidentes, y muy especialmente de la población infantil y juvenil que, por sus características psicológicas y evolutivas están menos cualificados para entender sus códigos y diferenciar la "realidad electrónica" del mundo real. Ante esta preocupante realidad, es difícil quedar indiferentes. Si los mensajes televisivos, en ciertos contextos, pueden parecer absolutamente alienantes o perjudiciales, en cambio, propugnar su eliminación de los hogares, su total ignorancia en la enseñanza o denunciar genéricamente sus vicios son actitudes que se han demostrado baldías y de poca efectividad en los cambios de hábitos de consumo de los chicos. La gravedad del problema se acentúa con su complejidad y sólo con acciones planificadas serenamente, con incidencia a medio plazo y con la confluencia de distintas entidades, asociaciones y colectivos, es posible conseguir resultados más o menos aceptables, que supongan una racionalización del consumo y un visionado más "inteligente" -sin perder su vertiente lúdica y de entretenimiento- de los mensajes televisivos. Para ello son necesarias, junto a las acciones de las administraciones publicas, de las asociaciones cívicas y la familia, la implicación de la escuela, a través de programas de "alfabetización audiovisual" (Masterman, 1993b: 18-28; Tyner, 1993a: 29 y ss.; Greenaway, 1993: 33-44). La utilización didáctica de la televisión en las aulas se encuadra, por tanto, dentro del movimiento mundial a favor de la alfabetización visual (Ortega y Fernández, 1996), a partir del término acuñado por Debes, de la "International Visual Literacy Association", pero más concretamente en la llamada "audiovisión" (Chion, 1993) y de, manera especial, la "alfabetización audiovisual" (Masterman, 1993b: 19 y ss.; Tyner, 1993a: 29 y ss.; Aparici, 1993). Graviz y Pozo (1994: 40) señalan que "al crear conciencia de cómo se realizan los mensajes de los medios de comunicación, éstos se desmitifican. Así de una manera sencilla, los niños pueden percibir las distintas dimensiones del lenguaje, aprendiendo a ver lo que está detrás de la fachada del mensaje". García Matilla (1993: 64), en este sentido, apunta que "no puede entenderse la educación en materia de comunicación, sin haber hablado antes de alfabetización audiovisual, pero, sin duda, la educación en materia de comunicación trasciende el concepto de alfabetización y enlaza directamente con una concepción globalizadora del fenómeno educativo en su doble interacción con los medios, como objeto de estudio dentro de al escuela y como instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicación educativa". Por ello, encuadrados dentro de la "Educación en Medios de Comunicación", nos centramos en analizar las distintas posibilidades educativas que ofrece la televisión en el aula y su inserción en el marco curricular español.
3. La explotación didáctica de la televisión
Tradicionalmente, dentro del ámbito del uso didáctico de los medios de comunicación en las aulas, la literatura ha recogido dos parcelas superpuestas, pero más o menos diferenciadas: la "pedagogía de la imagen" y la "pedagogía con imágenes" (Aparici, Valdivia y García, 1987: 89 y ss.; 111 y ss.; García Matilla, 1993: 64-70). Desde una perspectiva tradicional, los medios entraban en el aula de forma esporádica sin haberse planificado su uso. Resultaban, como apuntan Aparici, Valdivia y García (1987: 115-116), unos "añadidos" en el proceso educativo. En cambio, "desde una perspectiva renovadora, los medios -y por ello la televisión- se consideran como catalizadores de experiencias, como dinamizadores de la comunicación o como objetos de estudio en sí mismos. En este caso, los audiovisuales inciden en la estructura de planes y programas y ayudan a revisar el proceso de enseñanza-aprendizaje". La "pedagogía con imágenes" supone, según García Matilla (1993: 66-70), la utilización de los medios audiovisuales y la televisión "de forma integrada", con el fin de lograr la motivación, transmitir experiencias, conocer el proceso; esto es, el uso de la televisión como instrumento y recurso en el proceso de aprendizaje. Pero es en el marco de la "pedagogía de la imagen", donde cobra sentido el conocimiento de los lenguajes, de las técnicas y de las formas de análisis, lectura y expresión. En palabras de García Matilla (1993: 64), la "pedagogía de la imagen" está estrechamente vinculada con "el enseñar a mirar, el enseñar a ver y el enseñar a hacer imágenes". Aparici, Valdivia y García (1987: 92) señalan también en esta línea que "educar para la imagen significa prácticamente educar para ‘leer’ la imagen, es decir, para recoger no sólo la información material (narrativa) que contiene, sino también el pensamiento directo o indirecto (el trasfondo mental)". Por tanto, el descubrimiento de la pedagogía de la imagen debe servir para que el espectador -receptor de mensajes- pase a ser: - Una persona alfabetizada en la imagen y, por tanto, crítica frente a los medios y frente a su propia realidad. - Un receptor participativo y capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente.- Un creador-emisor de sus propios mensajes audiovisuales que le va a permitir comunicarse mejor con otras personas y conocer con mayor profundidad su propio entorno. En este sentido, hay que señalar que los medios, y en concreto el medio televisivo, pueden servir también como instrumentos para la expresión personal de los alumnos (Vallet, 1970: 18), de forma que éstos, empleando la técnica expresiva de la televisión, se conviertan -en palabras de Cloutier (1975: 225)- en "emirecs" (emisores-receptores). Sánchez Noriega (1997: 450 y ss.) también elabora una propuesta de explotación didáctica de la televisión en el contexto de los medios que parte inicialmente de contrarrestar la "voracidad informativa y la alienación iconosférica" mediante una "austeridad mediática" que supone la educación para la elección y selección de los mensajes de masas, la reivindicación de otro ocio, el regreso a las experiencias originarias y el fomento de la economía de estímulos, evitando la seducción hipnótica que el consumo voraz conlleva. Pero además, este autor propone como educación para la televisión, no sólo la austeridad mediática, sino también conocer el sistema televisivo, aprendiendo sus códigos y lenguajes, analizando sus contenidos y valores, conociendo sus efectos e influencias; en suma, educando en el proceso de recepción, además de emplearlo como fuente de información. Finalmente un tercer ámbito que se defiende, desde esta óptica, es "el hacer/usar" la televisión mediante audiovisuales didácticos y la elaboración de mensajes desde la propia escuela. En el ámbito específico de la televisión, Ferrés (1994: 121) señala que, una adecuada integración de la televisión en el aula, supone atender dos dimensiones formativas: "educar en la televisión" y "educar con la televisión". Y añade que: "Educar con la televisión es incorporarla al aula, en todas sus dimensiones y niveles de enseñanza, no para incrementar aún más su consumo, sino para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje". Por otro lado, señala que: "Educar en la televisión significa convertir el medio en materia u objeto de estudio. Supone educar en el lenguaje audiovisual, enseñar los mecanismos técnicos y económicos de funcionamiento del medio, ofrecer pautas y recursos para el análisis crítico de los programas... En definitiva, realizar una aproximación al medio desde todas las perspectivas: técnica, expresiva, ideológica, social, económica, ética, cultural... Educar en la televisión. En realidad, estas dos dimensiones formativas se implican mutuamente. Cuanto más se eduque con el medio, más se educará en el medio. Pero no basta atender la dimensión de educar con. Es imprescindible que se reserve en la escuela un espacio y un tiempo para la otra dimensión, porque hay aspectos de la televisión que hay que atender de manera específica. Los alumnos no pueden ignorar los mecanismos internos y externos de funcionamiento de aquel medio de comunicación al que más horas dedican". También Krasny (1991: 130-131) señala que hay muchas formas posibles de enriquecer la experiencia televisiva infantil y anota que "los niños disfrutan viendo la televisión. Puede que algunos de nosotros optemos por dejar que la disfruten sin más. En el extremo opuesto, hay arduos defensores de un programa formal, diseñado para convertir a los niños en espectadores críticos e informados. Entre ambas queda una postura en virtud de la cual los adultos pueden utilizar las historias televisadas y las películas para enseñar algo a sus hijos (...). El desafío educativo no consiste aquí en ayudar a los niños a que descifren el sentido de lo que se les muestra, sino en enseñarles a relacionar lo que han visto y oído en la televisión con el mundo de fuera de la pantalla". Por ello, García Vera (1994: 47 y ss.), de los tres posibles usos que los medios y la televisión pueden tener en el aula -transmisor/reproductor, práctico/situacional, crítico/transformador, considera esta última vertiente como eje clave para el análisis crítico de los mensajes televisivos. Bartolomé (1995: 174-177), en este mismo sentido, habla del "uso emancipador de los medios", dentro de la corriente de la "educomunicación". Pérez Tornero (1997: 24-25) es más explícito al determinar que hay que separar nítidamente la educación de la televisión de la "educación en televisión". La primera es lo que Bianculli (1992) denomina "teleliteracy" (telealfabetización) y añade que ésta está tan desarrollada que, como afirma Echeverría (1994), hasta las ciudades se han convertido en "telépolis", en "espacios desterritorializados donde la única plaza pública está constituida por la conexión televisiva". La telealfabetización para Bianculli -como recoge Pérez Tornero (1997: 24)- es "un conjunto de tópicos, temas, personajes e historias que han calado acríticamente en la conciencia pública y que forman una especie de sentido común; general de la audiencia". Por ello, como certeramente apunta este autor, la educación sobre televisión tiene que distanciarse, precisamente de ella, para poner de relieve su prepotencia, su acriticidad y su carácter ideológico. "Más allá de la telealfabetización -tal vez, contra ella- empieza el saber consciente sobre la televisión y éste es el objetivo de una tarea educativa sobre el medio", que se traduce en la "capacidad de comprender -no sólo de asimilar- su lenguaje, sus estructuras, su tecnología y de tener, por tanto, la posibilidad de criticar sus mensajes. Se trata también de la capacidad de usar la televisión como medio expresivo y de comunicación". Educar en televisión tiene, por tanto, para este autor, tres grandes tareas que afrontar: la comprensión intelectual del medio, la lectura crítica de sus mensajes y la capacitación para la utilización libre y creativa. 3.1. Las funciones en el uso educativo de la televisiónLas finalidades que la utilización didáctica de la televisión tiene son muy variables y dependen en el fondo de la filosofía de escuela que pregone y ejercite la institución escolar en concreto. En este sentido, ya hemos indicado en otro trabajo (Aguaded, 1996: 14; 1994c: 139 y ss.), que "todo planteamiento de inclusión de los medios de comunicación y los audiovisuales en la escuela ha de partir de una premisa previa: ¿qué escuela queremos? (...). Si los medios están cambiando nuestra óptica de ser y de estar en el mundo y si la educación, que reproducía modelos estables, ha quedado desfasada, no hay duda que nuestras propuestas didácticas han de responder a las nuevas exigencias de la sociedad, utilizando los mismos recursos y medios que los avances ponen en nuestras manos". Pero, junto al estilo y modelo educativo que se defienda (véase también Grégoire, 1985; Aguaded, 1994c: 139 y ss.; Campuzano, 1996: 21), las funciones del uso de la televisión en las aulas también están estrechamente ligadas a los ámbitos de explotación, los niveles educativos y las áreas curriculares en las que se insertan. Por su parte, Martins (1995: 144) señala que las razones para utilizar la televisión en la escuela, como medio de comunicación, son: - Estimular el interés y la atención de los alumnos. - Facilitar el acceso a los niños a mundos desconocidos y difícilmente accesibles sin la pequeña pantalla, como fenómenos de la naturaleza, transmisiones en directo de determinados acontecimientos, etc.- Facilitar el proceso de comunicación en el aula, ya que la televisión es un importante centro de interés para los niños, al tiempo que un motor dinamizador de la enseñanza para conectar el mundo de la escuela con su universo cotidiano.Pérez Tornero (1997: 26-27), desde la óptica de la perspectiva crítica, señala como finalidades de una educación crítica de la televisión, no tanto como auxiliar didáctico, sino como objeto de estudio en una perspectiva analítica, las siguientes razones individuales y sociales. De las primeras destaca: - Descubrir el carácter mediacional del mensaje de la televisión como representación intencional de la realidad y desarrollar la capacidad crítica ante él. - Desarrollar la autonomía ante el medio televisivo de los alumnos, entendiendo a éste como un servicio público en el que, como ciudadanos libres, tenemos que ser responsables en su uso.- Explorar las posibilidades expresivas y comunicativas que ofrece la televisión para enriquecer la comunicación y el pensamiento humano. Desde una perspectiva social, la escuela puede educar a ver la televisión con la finalidad de: - Desarrollar la autonomía de la comunidad para organizar libremente la televisión al servicio de los legítimos intereses del grupo.- Potenciar la garantía de las libertades básicas de la comunicación: expresión y derecho a la información y también a la expresión de las diferencias.- Impulsar la democratización del sistema televisivo que tiene que permitir el acceso y la participación de los ciudadanos, y en este caso de los miembros de la comunidad escolar, no sólo por la representatividad de su número, sino también por la importancia de que en esta fase madurativa, la televisión se convierta en un medio más de confluencia, en el difícil y complejo proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, recogemos las aportaciones de Charles (1995: 72-81) que señala que las funciones de la escuela, en cuanto a la televisión deben ser separadas en tres grandes ámbitos: a) En el ámbito de la emisión, reclamando todas a las instancias educativas la existencia de espacios plurales dentro de las emisoras, de forma que la educación pudiera tener una mayor presencia. b) En el ámbito del mensaje ya que hay que "generar estrategias para su aprovechamiento como auxiliar en el proceso de enseñanza-aprendizaje" (pág. 73). Ya Francisco Gutiérrez, en la década de los setenta (1974: 19), planteaba la necesidad de que la escuela incorporara los medios de comunicación en el currículum escolar para promover "la perceptividad, criticidad y creatividad en los educandos". En este sentido, Charles (1995: 74) señala que el aprovechamiento de la televisión en el ámbito didáctico puede tomar varias formas: - El uso de los mensajes como fuentes para la construcción del conocimiento, a partir de los mensajes "frescos y actualizados", con la finalidad de que los alumnos se conviertan en "sujetos activos en el proceso de construcción y apropiación del conocimiento". Romero (1994: 215) apunta que hay que pasar de "la pasividad a la conciencia activa".- El mensaje como núcleo generador de nuevos aprendizajes, ya que la televisión ofrece múltiples posibilidades para "generar" aprendizajes. c) En el ámbito de la recepción, Charles (1995: 77-80) propone la educación como sistema para conseguir la distancia crítica y reflexiva ante los mensajes de la televisión. Como apunta Ismar de Oliveira (1982: 75), "el sentido crítico no se enseña, es una cualidad que se aprende desde la práctica misma. De aquí que el papel del educador sea el de propiciar un espacio donde cada actor del hecho educativo se convierta en un protagonista comprometido con su propio proceso. Si el educador intenta crear un sentido crítico en sus alumnos, sólo podrá lograrlo generando procesos que permitan "pasar de la conciencia mágica a la ingenua, y de ésta, a la crítica. El paso de la conciencia mágica (explicación mitológica y supersticiosa del mundo) a la ingenua (explicación simplista, impermeable a la crítica y visión del mundo ideologizada) se produce cuando la comunidad sufre importantes cambios económicos o políticos. El paso a la conciencia crítica sólo tiene lugar con un proceso educativo de concientización". En este sentido, Ángel San Martín (1994: 280-282) señala que "el currículum escolar debe ofrecer la oportunidad a los escolares no sólo de entender el lenguaje audiovisual, sino los conocimientos y destrezas para comprender lo que significa la televisión en el mundo actual, comprendiendo los procedimientos de mediación".
Referencias bibliográficas
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dimecres, de març 14, 2007
A RED TENDIDA
Cuanto más exploramos textos sobre la Red, tanto más difícil nos resulta decidir nuestros itinerarios en ella. Abundan los lemas y oráculos sobre sitios nuevos más cercanos a la imaginación del publicitario que a la realidad aludida. Ya hemos entrado en una nueva era, nos dicen, la "Era Digital". Ya estamos viviendo en la Web 2.0, la "social", nos repiten, mientras asoma la Web 3.0, la "semántica". Simultáneamente, el ordenador se vincula cada vez más con el móvil que, con menor peso y tamaño, ensancha espectacularmente sus ofertas: agenda, calendario, cámara de fotos, cámara de video, alarma, calculadora, conversores, cronómetro, juegos.... y mensajes de la propia Red.
Apenas concluído, al año 2006 se le atribuyen conquistas decisivas, avances renovadores. El semanario Time lo pone de manifiesto al elegir su Person of the Year 2006: You. "Sí, Usted", nos dice. "Usted controla la Era de la Información. Bienvenido a su mundo." En la portada, una pantalla espejo nos sorprende al reproducir nuestro propio rostro. "Usted. ¿Quién si no?", reafirma el índice. "Este fue el año en el que la gente tomó el control de los medios. Usted cambió para siempre la manera como nos vemos a nosotros mismos y como vemos al mundo en que vivimos." La Red, proclama Time, se ha vuelto una gigantesca democracia directa, "una nueva democracia digital": "el pueblo" ejerce efectivamente el poder.
Ostentado, rotundo, el mito sustituye a la realidad aludida. Pero Time sabe combinarlo con ella para reforzar, en definitiva, su mensaje primordial: esta vez, una apología de la Web 2.0 como una Web organizada en torno a las personas, y no precisamente esas, especiales, que aparecen en las pantallas del televisor y en las columnas de opinión sino "personas comunes", aficionados. Advierte Time de todos modos que esta es, para unos, señal de autenticidad pero representa, para otros, el final del profesionalismo. Y marca el impacto de un "Web amateurism" en dos grandes campos cada vez más visitados por los cibernautas: impacto del blogging sobre el periodismo tradicional e impacto de Wikipedia sobre la academia tradicional. "Bloggers" y "Wikipedians" parecen hacer ciertas cosas mejor que sus equivalentes profesionales y algunas otras cosas mucho peor, sentencia el gran magazine norteamericano. Sin concretar -suele ocurrir- cuáles son las unas y las otras.
Pero la libertad sin límites que nos reconoce el blog nada tiene que ver con las exigencias estrictas del periodismo, y la autoría de los colaboradores espontáneos de Wikipedia se nutre de enciclopedias y otras fuentes tradicionales. Cuando los periódicos digitales incluyen sus propios blogs no hacen más que poner un rótulo de moda a las tradicionales columnas; cuando Wikipedia corrige insuficiencias y errores de algunos de sus artículos reivindica arraigados saberes académicos. A Time no le queda otra salida que admitir, en definitiva, que la mayoría del contenido creado por los usuarios de la Red no desafía la autoridad del experto tradicional: funciona en una zona donde no hay expertos o donde los propios usuarios son los expertos.
Es que la Red sigue extendiéndose por inclusión y acumulación, no por exclusión y sustitución. Lo nuevo y lo ya existente se interrelacionan. Para confirmar que el 2006 ha sido el año de la Web 2.0 o Web Social, se comprueba que crece minuto a minuto el número de blogs, que suman millones los usuarios de MySpace, YouTube y los decididos a vivir su Second Life (que la propia Ségolène Royal escogió como un escenario más para seducir a sus compatriotas). Pero, al mismo tiempo, arraigan sitios, usos y comportamientos ya tradicionales en la corta historia de la Red. Así, España ya supera la media de la UE en el uso de la mensajería instantánea y el correo electrónico en tanto que el 11% de los españoles ya tienen sus blogs y el 13% pertenecen a alguna comunidad online como MySpace.
Apenas concluído, al año 2006 se le atribuyen conquistas decisivas, avances renovadores. El semanario Time lo pone de manifiesto al elegir su Person of the Year 2006: You. "Sí, Usted", nos dice. "Usted controla la Era de la Información. Bienvenido a su mundo." En la portada, una pantalla espejo nos sorprende al reproducir nuestro propio rostro. "Usted. ¿Quién si no?", reafirma el índice. "Este fue el año en el que la gente tomó el control de los medios. Usted cambió para siempre la manera como nos vemos a nosotros mismos y como vemos al mundo en que vivimos." La Red, proclama Time, se ha vuelto una gigantesca democracia directa, "una nueva democracia digital": "el pueblo" ejerce efectivamente el poder.
Ostentado, rotundo, el mito sustituye a la realidad aludida. Pero Time sabe combinarlo con ella para reforzar, en definitiva, su mensaje primordial: esta vez, una apología de la Web 2.0 como una Web organizada en torno a las personas, y no precisamente esas, especiales, que aparecen en las pantallas del televisor y en las columnas de opinión sino "personas comunes", aficionados. Advierte Time de todos modos que esta es, para unos, señal de autenticidad pero representa, para otros, el final del profesionalismo. Y marca el impacto de un "Web amateurism" en dos grandes campos cada vez más visitados por los cibernautas: impacto del blogging sobre el periodismo tradicional e impacto de Wikipedia sobre la academia tradicional. "Bloggers" y "Wikipedians" parecen hacer ciertas cosas mejor que sus equivalentes profesionales y algunas otras cosas mucho peor, sentencia el gran magazine norteamericano. Sin concretar -suele ocurrir- cuáles son las unas y las otras.
Pero la libertad sin límites que nos reconoce el blog nada tiene que ver con las exigencias estrictas del periodismo, y la autoría de los colaboradores espontáneos de Wikipedia se nutre de enciclopedias y otras fuentes tradicionales. Cuando los periódicos digitales incluyen sus propios blogs no hacen más que poner un rótulo de moda a las tradicionales columnas; cuando Wikipedia corrige insuficiencias y errores de algunos de sus artículos reivindica arraigados saberes académicos. A Time no le queda otra salida que admitir, en definitiva, que la mayoría del contenido creado por los usuarios de la Red no desafía la autoridad del experto tradicional: funciona en una zona donde no hay expertos o donde los propios usuarios son los expertos.
Es que la Red sigue extendiéndose por inclusión y acumulación, no por exclusión y sustitución. Lo nuevo y lo ya existente se interrelacionan. Para confirmar que el 2006 ha sido el año de la Web 2.0 o Web Social, se comprueba que crece minuto a minuto el número de blogs, que suman millones los usuarios de MySpace, YouTube y los decididos a vivir su Second Life (que la propia Ségolène Royal escogió como un escenario más para seducir a sus compatriotas). Pero, al mismo tiempo, arraigan sitios, usos y comportamientos ya tradicionales en la corta historia de la Red. Así, España ya supera la media de la UE en el uso de la mensajería instantánea y el correo electrónico en tanto que el 11% de los españoles ya tienen sus blogs y el 13% pertenecen a alguna comunidad online como MySpace.
OMNIPRESENTE, INCONTROLADA PUBLICIDAD
A cualquier medio de comunicación periodística (impreso, radiofónico, televisivo o digital) cabe exigirle por lo menos 1/ que, fuere cual fuere su versión de la actualidad, nos ofrezca datos suficientes para -comprendiéndolos y explicándolos- construir la nuestra, y 2/ que nos asegure una lectura fluida de esta versión, que no esté acosada ni interrumpida por los anuncios publicitarios.
Hay medios periodísticos que cumplen muy bien la primera exigencia, pero cuesta mucho más encontrar alguno que satisfaga la segunda. La comunicación publicitaria mantiene, extiende y refuerza su hegemonía sobre la periodística. Si hasta hace poco el periodismo digital no acusaba tanto las servidumbres e interferencias que impone la publicidad en los soportes tradicionales, ahora, en cambio, los propios digitales aparecen desbordados por esa incontenible oleada publicitaria que está inundando la Red. Y ya se orienta hacia los móviles. Implícita o explícitamente, los soportes impresos y los audiovisuales privados legitiman esta hegemonía al reconocer que dependen de los anuncios para subsistir: lucrar en el mercado publicitario es para ellos conditio sine qua non para existir. Ahora, los soportes digitales y muchos otros sitios de la Red multiplican cada vez más sus propios lucros llegando a veces al estrépito audiovisual o a ocupar toda la pantalla con un anuncio.
Pero la hegemonía de la publicidad se extiende mucho más allá de la comunicación periodística: pone su impronta en nuestra vida cotidiana dentro y fuera de casa, en todos los escenarios y las ocasiones posibles. De manera que, sumadas, nuestras lecturas periodísticas de cada jornada sólo componen una parte en el universo de los anuncios. Nuestra lectura de los soportes impresos, emitidos y digitales es libre, voluntaria, selectiva, en tanto que la publicidad no nos deja opción posible y, fuere cual fuere nuestra reacción ante cada anuncio, nos asedia con relatos recurrentes, donde cada vez más la necesaria información persuasiva acerca de los bienes o servicios ofrecidos merma o desaparece mientras se potencia, la manipulación desinformadora mediante un arsenal de slogans, íconos y relatos cargados de mitos y estereotipos. Y mientras los críticos de los medios atacan una y otra vez, con razón, al “infoentretenimiento” que trivializa la cobertura de la actualidad periodística, escasean todavía las críticas al que podríamos llamar “publientretenimiento”. Como si los efectos de este último se limitaran hasta ahora a casos extremos de violencia, sexismo, racismo. Como si, en nombre de la alegada “creatividad”, todo fuera automáticamente disfrutado por los lectores.
Hace falta el coraje de Ségolène Royal para anunciar en su programa de gobierno la imposición de tasas a los ingresos publicitarios de las cadenas de televisión privadas para financiar al audiovisual público. Al sur de los Pirineos predomina, en cambio, una permisividad sin límites, también y sobre todo en este campo primordial de la publicidad televisiva. No conozco tandas publicitarias más extensas -ni más impertinentes, cuando el programa emitido interesa- que las de los canales españoles, tanto privados como públicos. La Comisión Europea abrirá este año un procedimiento de infracción contra el Gobierno de Rodríguez Zapatero por no respetar las restricciones publicitarias (12 minutos por hora) que prescribe la Televisión sin Fronteras. Como muy bien afirma Viviane Reding, comisaria europea de la Sociedad de la Información, la nueva directiva “no cambiará la cantidad de anuncios permitida” porque el objetivo no es “tener una televisión del tipo estadounidense, donde los programas simplemente acompañan a los anuncios. En Europa es al revés”. O, por lo menos, debería ser. Porque “los anunciantes incumplen y las autoridades no hacen cumplir la ley” y “el resultado es que en España hay más anuncios de los que debería haber”.
Hay medios periodísticos que cumplen muy bien la primera exigencia, pero cuesta mucho más encontrar alguno que satisfaga la segunda. La comunicación publicitaria mantiene, extiende y refuerza su hegemonía sobre la periodística. Si hasta hace poco el periodismo digital no acusaba tanto las servidumbres e interferencias que impone la publicidad en los soportes tradicionales, ahora, en cambio, los propios digitales aparecen desbordados por esa incontenible oleada publicitaria que está inundando la Red. Y ya se orienta hacia los móviles. Implícita o explícitamente, los soportes impresos y los audiovisuales privados legitiman esta hegemonía al reconocer que dependen de los anuncios para subsistir: lucrar en el mercado publicitario es para ellos conditio sine qua non para existir. Ahora, los soportes digitales y muchos otros sitios de la Red multiplican cada vez más sus propios lucros llegando a veces al estrépito audiovisual o a ocupar toda la pantalla con un anuncio.
Pero la hegemonía de la publicidad se extiende mucho más allá de la comunicación periodística: pone su impronta en nuestra vida cotidiana dentro y fuera de casa, en todos los escenarios y las ocasiones posibles. De manera que, sumadas, nuestras lecturas periodísticas de cada jornada sólo componen una parte en el universo de los anuncios. Nuestra lectura de los soportes impresos, emitidos y digitales es libre, voluntaria, selectiva, en tanto que la publicidad no nos deja opción posible y, fuere cual fuere nuestra reacción ante cada anuncio, nos asedia con relatos recurrentes, donde cada vez más la necesaria información persuasiva acerca de los bienes o servicios ofrecidos merma o desaparece mientras se potencia, la manipulación desinformadora mediante un arsenal de slogans, íconos y relatos cargados de mitos y estereotipos. Y mientras los críticos de los medios atacan una y otra vez, con razón, al “infoentretenimiento” que trivializa la cobertura de la actualidad periodística, escasean todavía las críticas al que podríamos llamar “publientretenimiento”. Como si los efectos de este último se limitaran hasta ahora a casos extremos de violencia, sexismo, racismo. Como si, en nombre de la alegada “creatividad”, todo fuera automáticamente disfrutado por los lectores.
Hace falta el coraje de Ségolène Royal para anunciar en su programa de gobierno la imposición de tasas a los ingresos publicitarios de las cadenas de televisión privadas para financiar al audiovisual público. Al sur de los Pirineos predomina, en cambio, una permisividad sin límites, también y sobre todo en este campo primordial de la publicidad televisiva. No conozco tandas publicitarias más extensas -ni más impertinentes, cuando el programa emitido interesa- que las de los canales españoles, tanto privados como públicos. La Comisión Europea abrirá este año un procedimiento de infracción contra el Gobierno de Rodríguez Zapatero por no respetar las restricciones publicitarias (12 minutos por hora) que prescribe la Televisión sin Fronteras. Como muy bien afirma Viviane Reding, comisaria europea de la Sociedad de la Información, la nueva directiva “no cambiará la cantidad de anuncios permitida” porque el objetivo no es “tener una televisión del tipo estadounidense, donde los programas simplemente acompañan a los anuncios. En Europa es al revés”. O, por lo menos, debería ser. Porque “los anunciantes incumplen y las autoridades no hacen cumplir la ley” y “el resultado es que en España hay más anuncios de los que debería haber”.
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