AGUADED: LA EDUCACIÓN SOBRE TELEVISIÓN

Comunicación y Educación ENSAYO

La educación sobre televisión. Propuestas para la utilización didáctica del medio televisivo en la escuela Por José Ignacio Aguaded Gómez

1. Introducción

El consumo de los nuevos medios de comunicación, y en especial la televisión, es una realidad inquietante, no sólo por la desorbitante cantidad de tiempo que a diario se le dedica desde todos los sectores sociales, edades, sexos, nivel cultural o zona geográfica, sino también por los valores de los mensajes transmitidos y la uniformidad y unidireccionalidad de sus planteamientos y propuestas. Cantidad y calidad de consumo televisivo son dos ejes de una perspectiva que desgraciadamente está aún por meditar. La cotidianidad del visionado televisivo ha conseguido convertirlo en algo tan natural y cercano, que parece que no es necesario "pensarlo", reflexionar sobre él, y mucho menos que requiera un aprendizaje para un consumo inteligente del mismo. Porque frente al código lingüístico, en el que un mayor nivel de lectura, conlleva necesariamente una mejor comprensión de sus mecanismos; paradójicamente, en el consumo televisivo, un mayor período de visionado no supone una mejor interpretación y captación de sus mensajes. Sin duda alguna, los medios de comunicación son reflejo de unos nuevos lenguajes, basados esencialmente en sus soportes audiovisuales, pero con discursos específicos que es necesario conocer y saber interpretar para comprender sus mensajes y disfrutar y aprender con y de ellos. El masivo consumo que de los medios hacemos -y de una manera especial de la televisión- se ve agravado por ser además "puente" para otros consumos. Hoy día, prácticamente todo ha de pasar por el crisol de la televisión si se quiere tener éxito social, prestigio... y buen balance económico. Esta doble propiedad de la televisión, de ser objeto de consumo y medio para otros consumos, demanda cada vez más la formación de los ciudadanos para que sepan comprenderlo, como usuarios y consumidores inteligentes del mismo. Urge, por ello, buscar "otras miradas a la tele" (Aguaded, 1997a), esto es, enseñarnos a nosotros mismos y a los que nos rodean –como padres, como profesores o como simples ciudadanos; a entender este medio de comunicación social que sin duda, más que nada, ha revolucionado la sociedad que nos ha tocado vivir. Varias son las instituciones a las que, a nuestro parecer, les corresponden la responsabilidad en la educación para un visionado de la televisión. La familia, los medios, la administración y colectivos ciudadanos... tienen que jugar un importante rol, pero es especialmente la escuela la que, desde nuestra óptica, y en el contexto de la sociedad actual, ha de asumir un papel estelar respecto a la educación para un consumo televisivo activo e inteligente. Como señalan Sublet y otros (1986: 101 y ss.), es necesario desarrollar una "pedagogía de la televisión" para lograr "una formación de los alumnos en y por la televisión" (pág. 103), dentro del marco global de la llamada "pedagogía de la comunicación" (Reia, 1995: 111; 1997: 38-39; Teixidó, 1996: 468 y ss.). Para Ferrés (1994: 16), "la televisión, que se ha convertido en el fenómeno cultural más impresionante de la historia de la humanidad, es la práctica para la que menos se prepara a los ciudadanos. Como todas las grandes instituciones tradicionales, la escuela se preocupa casi exclusivamente de reproducir el saber, de perpetuar la cultura; por eso queda desfasada cuando ha de adaptarse a una sociedad en cambio, cuando ha de educar para una cultura renovada". Por ello urge y es necesario, más que nunca, que la institución escolar -junto a otras instituciones, especialmente la familia- se plantee la necesidad de conocer la televisión, interpretarla, desmitificarla, producirla y desenmascararla (Martínez, 1994: 50), para favorecer unos telespectadores más críticos y activos. Fomentar "buenos telespectadores" (Rico, 1994), desde los hogares y especialmente desde las aulas, exige superar la clásica y absurda rivalidad que padres y maestros han visto en la televisión, considerándola como enemiga de la educación de los hijos (Mander, 1984). Estamos convencidos de que la superación de las encorsetadas programaciones de las cadenas de televisión actuales, en el deplorable contexto de las guerras de audiencias, se conseguirá, de manera especial, con la puesta en marcha de programas de alfabetización y lectura de imágenes de televisión, que fomenten espectadores, conocedores del medio, con capacidades para analizar y producir con el lenguaje audiovisual, que exijan a las propias cadenas de televisión programaciones de mayor calidad. El medio televisivo ofrece múltiples posibilidades educativas que hay que descubrir; por ejemplo, su uso como auxiliares didácticos en las distintas asignaturas y los niveles del Sistema Educativo, complementando y dando soporte audiovisual a los contenidos y estrategias curriculares. Pero además, Baggaley y Duck (1982: 176 y ss.) se refieren explícitamente a la necesidad de formular una disciplina que permita el estudio de los procesos de comunicación que genera la televisión. Educar a ver la televisión desde la escuela es, por tanto, una estrategia que puede favorecer la formación crítica necesaria para que la televisión se convierta realmente en un poderoso medio de transformación social y de servicio a los ciudadanos. La dosificación del consumo televisivo, el visionado compartido de los padres con sus hijos, la reflexión sobre la propia televisión en el hogar... son algunas medidas que las familias y las escuelas pueden poner en marcha, para hacer de la "tele" un instrumento más positivo. Pero si tenemos presentes las limitaciones actuales de las familias en cuanto a formación, a problemas y ocupaciones laborales, a escasa disponibilidad para el ocio y la propia configuración de la ciudad moderna, con pocos espacios para las actividades lúdicas; eso trae consigo sin duda un incremento de la responsabilidad de la escuela en esta ineludible tarea de la formación de telespectadores más críticos. La Reforma del Sistema Educativo, con nuevos currícula más flexibles y abiertos, ha favorecido la puesta en marcha de innovaciones, investigaciones y experiencias didácticas de uso de la televisión desde una vertiente didáctica integradora. La ignorancia y el recelo con que tradicionalmente la escuela ha mirado hacia la poderosa pantalla televisiva, comienza afortunadamente a desaparecer con los primeros acercamientos de maestros y profesores al medio televisivo para incorporarlo en las aulas, con el fin no de aumentar más el ya abusivo consumo televisivo, sino con la finalidad de utilizar la imagen audiovisual para potenciar sus capacidades críticas y reflexivas, para conocer el funcionamiento del medio, así como para enseñar a utilizar este nuevo lenguaje de comunicación, que permite no solamente su recepción pasiva, sino también su producción creativa. Nos centramos en este sentido en el análisis de las posibilidades educativas que ofrece la televisión en el ámbito escolar, introduciendo brevemente sus posibilidades de explotación en el marco curricular español.

2. El contexto del uso didáctico: la alfabetización audiovisual

Gran parte de la percepción de la realidad que hoy cualquier ciudadano realiza está mediatizada en buena medida por los medios de comunicación. Desde la infancia, se consumen altas dosis de comunicación audiovisual, sin ser conscientes de que los medios no sólo transmiten y reflejan la realidad, sino que en cierto modo la crean y recrean (Masterman, 1993a: 137 y ss.). Si bien es cierto que los espectadores no permanecen meramente pasivos ante la recepción de los mensajes, las posibilidades de tergiversación y manipulación de la realidad son altas, en cuanto que éstos emplean unos lenguajes y códigos ampliamente usados, pero realmente poco conocidos y dominados por la mayor parte de la población (Graviz y Pozo, 1994: 40). Es más, se produce extrañamente la paradoja de que el consumo excesivo de medios no conlleva necesariamente un mejor conocimiento y dominio de la comunicación audiovisual. Frente al lector de un libro en el que el hábito de lectura conlleva mecanismos para la mejor compresión lectora y expresión verbal, los consumidores de medios de comunicación, y especialmente de la televisión, no mejoran de por sí el conocimiento que tienen del lenguaje audiovisual más allá del sentido inmediato que los mensajes transmiten (Aguaded, 1997b: 253; Aparici, 1994: 83). Los chicos y chicas de hoy son desde edades muy tempranas unos especiales consumidores de los mensajes televisivos, visionando de forma indiscriminada todo tipo de programas -no sólo infantiles-, sin apenas conocer y haber analizado reflexivamente los lenguajes audiovisuales y las estrategias persuasivas que estos medios ponen en marcha, cuando parten de la base del "analfabetismo audiovisual" de los televidentes, y muy especialmente de la población infantil y juvenil que, por sus características psicológicas y evolutivas están menos cualificados para entender sus códigos y diferenciar la "realidad electrónica" del mundo real. Ante esta preocupante realidad, es difícil quedar indiferentes. Si los mensajes televisivos, en ciertos contextos, pueden parecer absolutamente alienantes o perjudiciales, en cambio, propugnar su eliminación de los hogares, su total ignorancia en la enseñanza o denunciar genéricamente sus vicios son actitudes que se han demostrado baldías y de poca efectividad en los cambios de hábitos de consumo de los chicos. La gravedad del problema se acentúa con su complejidad y sólo con acciones planificadas serenamente, con incidencia a medio plazo y con la confluencia de distintas entidades, asociaciones y colectivos, es posible conseguir resultados más o menos aceptables, que supongan una racionalización del consumo y un visionado más "inteligente" -sin perder su vertiente lúdica y de entretenimiento- de los mensajes televisivos. Para ello son necesarias, junto a las acciones de las administraciones publicas, de las asociaciones cívicas y la familia, la implicación de la escuela, a través de programas de "alfabetización audiovisual" (Masterman, 1993b: 18-28; Tyner, 1993a: 29 y ss.; Greenaway, 1993: 33-44). La utilización didáctica de la televisión en las aulas se encuadra, por tanto, dentro del movimiento mundial a favor de la alfabetización visual (Ortega y Fernández, 1996), a partir del término acuñado por Debes, de la "International Visual Literacy Association", pero más concretamente en la llamada "audiovisión" (Chion, 1993) y de, manera especial, la "alfabetización audiovisual" (Masterman, 1993b: 19 y ss.; Tyner, 1993a: 29 y ss.; Aparici, 1993). Graviz y Pozo (1994: 40) señalan que "al crear conciencia de cómo se realizan los mensajes de los medios de comunicación, éstos se desmitifican. Así de una manera sencilla, los niños pueden percibir las distintas dimensiones del lenguaje, aprendiendo a ver lo que está detrás de la fachada del mensaje". García Matilla (1993: 64), en este sentido, apunta que "no puede entenderse la educación en materia de comunicación, sin haber hablado antes de alfabetización audiovisual, pero, sin duda, la educación en materia de comunicación trasciende el concepto de alfabetización y enlaza directamente con una concepción globalizadora del fenómeno educativo en su doble interacción con los medios, como objeto de estudio dentro de al escuela y como instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicación educativa". Por ello, encuadrados dentro de la "Educación en Medios de Comunicación", nos centramos en analizar las distintas posibilidades educativas que ofrece la televisión en el aula y su inserción en el marco curricular español.

3. La explotación didáctica de la televisión

Tradicionalmente, dentro del ámbito del uso didáctico de los medios de comunicación en las aulas, la literatura ha recogido dos parcelas superpuestas, pero más o menos diferenciadas: la "pedagogía de la imagen" y la "pedagogía con imágenes" (Aparici, Valdivia y García, 1987: 89 y ss.; 111 y ss.; García Matilla, 1993: 64-70). Desde una perspectiva tradicional, los medios entraban en el aula de forma esporádica sin haberse planificado su uso. Resultaban, como apuntan Aparici, Valdivia y García (1987: 115-116), unos "añadidos" en el proceso educativo. En cambio, "desde una perspectiva renovadora, los medios -y por ello la televisión- se consideran como catalizadores de experiencias, como dinamizadores de la comunicación o como objetos de estudio en sí mismos. En este caso, los audiovisuales inciden en la estructura de planes y programas y ayudan a revisar el proceso de enseñanza-aprendizaje". La "pedagogía con imágenes" supone, según García Matilla (1993: 66-70), la utilización de los medios audiovisuales y la televisión "de forma integrada", con el fin de lograr la motivación, transmitir experiencias, conocer el proceso; esto es, el uso de la televisión como instrumento y recurso en el proceso de aprendizaje. Pero es en el marco de la "pedagogía de la imagen", donde cobra sentido el conocimiento de los lenguajes, de las técnicas y de las formas de análisis, lectura y expresión. En palabras de García Matilla (1993: 64), la "pedagogía de la imagen" está estrechamente vinculada con "el enseñar a mirar, el enseñar a ver y el enseñar a hacer imágenes". Aparici, Valdivia y García (1987: 92) señalan también en esta línea que "educar para la imagen significa prácticamente educar para ‘leer’ la imagen, es decir, para recoger no sólo la información material (narrativa) que contiene, sino también el pensamiento directo o indirecto (el trasfondo mental)". Por tanto, el descubrimiento de la pedagogía de la imagen debe servir para que el espectador -receptor de mensajes- pase a ser: - Una persona alfabetizada en la imagen y, por tanto, crítica frente a los medios y frente a su propia realidad. - Un receptor participativo y capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente.- Un creador-emisor de sus propios mensajes audiovisuales que le va a permitir comunicarse mejor con otras personas y conocer con mayor profundidad su propio entorno. En este sentido, hay que señalar que los medios, y en concreto el medio televisivo, pueden servir también como instrumentos para la expresión personal de los alumnos (Vallet, 1970: 18), de forma que éstos, empleando la técnica expresiva de la televisión, se conviertan -en palabras de Cloutier (1975: 225)- en "emirecs" (emisores-receptores). Sánchez Noriega (1997: 450 y ss.) también elabora una propuesta de explotación didáctica de la televisión en el contexto de los medios que parte inicialmente de contrarrestar la "voracidad informativa y la alienación iconosférica" mediante una "austeridad mediática" que supone la educación para la elección y selección de los mensajes de masas, la reivindicación de otro ocio, el regreso a las experiencias originarias y el fomento de la economía de estímulos, evitando la seducción hipnótica que el consumo voraz conlleva. Pero además, este autor propone como educación para la televisión, no sólo la austeridad mediática, sino también conocer el sistema televisivo, aprendiendo sus códigos y lenguajes, analizando sus contenidos y valores, conociendo sus efectos e influencias; en suma, educando en el proceso de recepción, además de emplearlo como fuente de información. Finalmente un tercer ámbito que se defiende, desde esta óptica, es "el hacer/usar" la televisión mediante audiovisuales didácticos y la elaboración de mensajes desde la propia escuela. En el ámbito específico de la televisión, Ferrés (1994: 121) señala que, una adecuada integración de la televisión en el aula, supone atender dos dimensiones formativas: "educar en la televisión" y "educar con la televisión". Y añade que: "Educar con la televisión es incorporarla al aula, en todas sus dimensiones y niveles de enseñanza, no para incrementar aún más su consumo, sino para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje". Por otro lado, señala que: "Educar en la televisión significa convertir el medio en materia u objeto de estudio. Supone educar en el lenguaje audiovisual, enseñar los mecanismos técnicos y económicos de funcionamiento del medio, ofrecer pautas y recursos para el análisis crítico de los programas... En definitiva, realizar una aproximación al medio desde todas las perspectivas: técnica, expresiva, ideológica, social, económica, ética, cultural... Educar en la televisión. En realidad, estas dos dimensiones formativas se implican mutuamente. Cuanto más se eduque con el medio, más se educará en el medio. Pero no basta atender la dimensión de educar con. Es imprescindible que se reserve en la escuela un espacio y un tiempo para la otra dimensión, porque hay aspectos de la televisión que hay que atender de manera específica. Los alumnos no pueden ignorar los mecanismos internos y externos de funcionamiento de aquel medio de comunicación al que más horas dedican". También Krasny (1991: 130-131) señala que hay muchas formas posibles de enriquecer la experiencia televisiva infantil y anota que "los niños disfrutan viendo la televisión. Puede que algunos de nosotros optemos por dejar que la disfruten sin más. En el extremo opuesto, hay arduos defensores de un programa formal, diseñado para convertir a los niños en espectadores críticos e informados. Entre ambas queda una postura en virtud de la cual los adultos pueden utilizar las historias televisadas y las películas para enseñar algo a sus hijos (...). El desafío educativo no consiste aquí en ayudar a los niños a que descifren el sentido de lo que se les muestra, sino en enseñarles a relacionar lo que han visto y oído en la televisión con el mundo de fuera de la pantalla". Por ello, García Vera (1994: 47 y ss.), de los tres posibles usos que los medios y la televisión pueden tener en el aula -transmisor/reproductor, práctico/situacional, crítico/transformador, considera esta última vertiente como eje clave para el análisis crítico de los mensajes televisivos. Bartolomé (1995: 174-177), en este mismo sentido, habla del "uso emancipador de los medios", dentro de la corriente de la "educomunicación". Pérez Tornero (1997: 24-25) es más explícito al determinar que hay que separar nítidamente la educación de la televisión de la "educación en televisión". La primera es lo que Bianculli (1992) denomina "teleliteracy" (telealfabetización) y añade que ésta está tan desarrollada que, como afirma Echeverría (1994), hasta las ciudades se han convertido en "telépolis", en "espacios desterritorializados donde la única plaza pública está constituida por la conexión televisiva". La telealfabetización para Bianculli -como recoge Pérez Tornero (1997: 24)- es "un conjunto de tópicos, temas, personajes e historias que han calado acríticamente en la conciencia pública y que forman una especie de sentido común; general de la audiencia". Por ello, como certeramente apunta este autor, la educación sobre televisión tiene que distanciarse, precisamente de ella, para poner de relieve su prepotencia, su acriticidad y su carácter ideológico. "Más allá de la telealfabetización -tal vez, contra ella- empieza el saber consciente sobre la televisión y éste es el objetivo de una tarea educativa sobre el medio", que se traduce en la "capacidad de comprender -no sólo de asimilar- su lenguaje, sus estructuras, su tecnología y de tener, por tanto, la posibilidad de criticar sus mensajes. Se trata también de la capacidad de usar la televisión como medio expresivo y de comunicación". Educar en televisión tiene, por tanto, para este autor, tres grandes tareas que afrontar: la comprensión intelectual del medio, la lectura crítica de sus mensajes y la capacitación para la utilización libre y creativa. 3.1. Las funciones en el uso educativo de la televisiónLas finalidades que la utilización didáctica de la televisión tiene son muy variables y dependen en el fondo de la filosofía de escuela que pregone y ejercite la institución escolar en concreto. En este sentido, ya hemos indicado en otro trabajo (Aguaded, 1996: 14; 1994c: 139 y ss.), que "todo planteamiento de inclusión de los medios de comunicación y los audiovisuales en la escuela ha de partir de una premisa previa: ¿qué escuela queremos? (...). Si los medios están cambiando nuestra óptica de ser y de estar en el mundo y si la educación, que reproducía modelos estables, ha quedado desfasada, no hay duda que nuestras propuestas didácticas han de responder a las nuevas exigencias de la sociedad, utilizando los mismos recursos y medios que los avances ponen en nuestras manos". Pero, junto al estilo y modelo educativo que se defienda (véase también Grégoire, 1985; Aguaded, 1994c: 139 y ss.; Campuzano, 1996: 21), las funciones del uso de la televisión en las aulas también están estrechamente ligadas a los ámbitos de explotación, los niveles educativos y las áreas curriculares en las que se insertan. Por su parte, Martins (1995: 144) señala que las razones para utilizar la televisión en la escuela, como medio de comunicación, son: - Estimular el interés y la atención de los alumnos. - Facilitar el acceso a los niños a mundos desconocidos y difícilmente accesibles sin la pequeña pantalla, como fenómenos de la naturaleza, transmisiones en directo de determinados acontecimientos, etc.- Facilitar el proceso de comunicación en el aula, ya que la televisión es un importante centro de interés para los niños, al tiempo que un motor dinamizador de la enseñanza para conectar el mundo de la escuela con su universo cotidiano.Pérez Tornero (1997: 26-27), desde la óptica de la perspectiva crítica, señala como finalidades de una educación crítica de la televisión, no tanto como auxiliar didáctico, sino como objeto de estudio en una perspectiva analítica, las siguientes razones individuales y sociales. De las primeras destaca: - Descubrir el carácter mediacional del mensaje de la televisión como representación intencional de la realidad y desarrollar la capacidad crítica ante él. - Desarrollar la autonomía ante el medio televisivo de los alumnos, entendiendo a éste como un servicio público en el que, como ciudadanos libres, tenemos que ser responsables en su uso.- Explorar las posibilidades expresivas y comunicativas que ofrece la televisión para enriquecer la comunicación y el pensamiento humano. Desde una perspectiva social, la escuela puede educar a ver la televisión con la finalidad de: - Desarrollar la autonomía de la comunidad para organizar libremente la televisión al servicio de los legítimos intereses del grupo.- Potenciar la garantía de las libertades básicas de la comunicación: expresión y derecho a la información y también a la expresión de las diferencias.- Impulsar la democratización del sistema televisivo que tiene que permitir el acceso y la participación de los ciudadanos, y en este caso de los miembros de la comunidad escolar, no sólo por la representatividad de su número, sino también por la importancia de que en esta fase madurativa, la televisión se convierta en un medio más de confluencia, en el difícil y complejo proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, recogemos las aportaciones de Charles (1995: 72-81) que señala que las funciones de la escuela, en cuanto a la televisión deben ser separadas en tres grandes ámbitos: a) En el ámbito de la emisión, reclamando todas a las instancias educativas la existencia de espacios plurales dentro de las emisoras, de forma que la educación pudiera tener una mayor presencia. b) En el ámbito del mensaje ya que hay que "generar estrategias para su aprovechamiento como auxiliar en el proceso de enseñanza-aprendizaje" (pág. 73). Ya Francisco Gutiérrez, en la década de los setenta (1974: 19), planteaba la necesidad de que la escuela incorporara los medios de comunicación en el currículum escolar para promover "la perceptividad, criticidad y creatividad en los educandos". En este sentido, Charles (1995: 74) señala que el aprovechamiento de la televisión en el ámbito didáctico puede tomar varias formas: - El uso de los mensajes como fuentes para la construcción del conocimiento, a partir de los mensajes "frescos y actualizados", con la finalidad de que los alumnos se conviertan en "sujetos activos en el proceso de construcción y apropiación del conocimiento". Romero (1994: 215) apunta que hay que pasar de "la pasividad a la conciencia activa".- El mensaje como núcleo generador de nuevos aprendizajes, ya que la televisión ofrece múltiples posibilidades para "generar" aprendizajes. c) En el ámbito de la recepción, Charles (1995: 77-80) propone la educación como sistema para conseguir la distancia crítica y reflexiva ante los mensajes de la televisión. Como apunta Ismar de Oliveira (1982: 75), "el sentido crítico no se enseña, es una cualidad que se aprende desde la práctica misma. De aquí que el papel del educador sea el de propiciar un espacio donde cada actor del hecho educativo se convierta en un protagonista comprometido con su propio proceso. Si el educador intenta crear un sentido crítico en sus alumnos, sólo podrá lograrlo generando procesos que permitan "pasar de la conciencia mágica a la ingenua, y de ésta, a la crítica. El paso de la conciencia mágica (explicación mitológica y supersticiosa del mundo) a la ingenua (explicación simplista, impermeable a la crítica y visión del mundo ideologizada) se produce cuando la comunidad sufre importantes cambios económicos o políticos. El paso a la conciencia crítica sólo tiene lugar con un proceso educativo de concientización". En este sentido, Ángel San Martín (1994: 280-282) señala que "el currículum escolar debe ofrecer la oportunidad a los escolares no sólo de entender el lenguaje audiovisual, sino los conocimientos y destrezas para comprender lo que significa la televisión en el mundo actual, comprendiendo los procedimientos de mediación".

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